第二节 国内外基础教育课程政策研究述评

一 国内基础教育课程政策研究的回顾与省思

（一）研究概况——一个相对年轻的领域

在中国学术期刊网上以“课程政策”为题名检索（截至2009年9月），并剔除有关高校或职业学校课程政策、学前课程政策等，相关文献共计64篇，其中绝大多数文章都发表于2000年之后，只有2篇文章写于2000年之前，其一是《英国的课程政策与教学文化》；其二是《略论我国基础教育课程政策的改革方向》。在这两篇早期论文中，对于“课程政策”这一关键词并未予以任何界定，作者尚未将它作为一个专门的研究术语从而对研究对象予以严格限定的意识。

在国家图书馆馆藏书目的检索中，题名中含“课程政策”的专著共有3本，均属于国别研究，分别是对俄罗斯、澳大利亚和英国课程政策的研究。

在国家图书馆和中国学术期刊网上能检索到的有关学位论文（包括台湾）共有11篇，其中博士学位论文5篇，硕士学位论文6篇。

以上专著和硕博士学位论文也均发表于2000年之后。因考虑到这种搜索方法并不能确定在此之前就没有课程政策的著述，它可能会散见于某些教育或课程论著中，因此笔者进行了进一步的查阅。目前笔者找到的在书中提及课程政策的较早的一本书籍是钟启泉所著《现代课程论》（1989），他在前言部分指出：“从我国课程改革的现状来看，还存在一些薄弱环节，其中之一就是缺乏一套行之有效的客观的课程评价制度和切实的课程政策。”遗憾的是，其对现状的判断，并未使这一问题随后进入研究者的视野。在此之后，能找到的对课程政策有专门提及的著作基本上出版于1995年以后，为数也不多。同时，查阅中国的各类教育大词典，也未能找到“课程政策”这一条目。

可见，国内出现“课程政策”这一提法以及课程政策的专门研究（当然仅限于作者所掌握的文献而言，可能在某些更早的著作中会有零星论述）至今不过十余年的历史。相比较而言，在西方国家，课程政策领域从20世纪70年代初始受到科斯特（Kirst M. W.）、沃克（Walker D. F.）和博伊德（Boyd W. L.）等人的关注，“课程政策”词条在其后的80年代进入由巴罗（Robin Barrow）等人主编的《教育概念的核心词典》中，虽然相对于其他课程领域如课程发展、课程评价、课程设计、课程组织等亦起步较晚，发展缓慢，但比中国要早二十余年。综上所述，课程政策研究在我国是一个相对较新的课程研究领域，同时，因为它必然要涉及教育政策学、教育管理学、教育政治学、社会学等专业知识，它亦是一个相对年轻的交叉研究领域。就当前来看，课程政策研究所处地位薄弱；对于课程政策领域的主要研究问题、研究思路、分析框架、研究方法等尚不明晰和成熟，所幸已有几位学者针对这些基本问题进行了初步的思考和探讨，他们为后继研究者的工作提供了有益的铺垫。

（二）研究内容与视角

笔者通过对文献的阅读和爬梳剔理，归纳出已有课程政策研究主要关涉以下几个方面。

1．课程政策的价值研究

在行为主义和实证主义研究范式的长久影响下，追求“效率”和“控制”的研究旨趣一直处于主导地位，从这种单一的技术理性诉求转向对课程政策本身价值合理性的反思，是课程政策研究的一大进步。这一方面的研究主要从价值基础、价值取向、价值特征、教育公平或公正视角等维度展开。

不同的课程政策取向，决定着人们确立不同的课程政策目的、采取不同的课程政策模式乃至确定不同的课程政策内容。有学者对我国基础教育政策实然的价值取向进行了批判性分析，在思辨层面上提出应然的价值取向当为人民利益最大化，其基本原则是以教育为本、利益协调，基本标准则是课程公正、学习自由、合法性，并且从操作层面上对合理价值取向的政策建构程序和机制进行了探讨。有学者强调公正性应该是基础教育课程政策的必备品格，课程决策应优先考虑公正原则，而我国当前基础教育课程政策优先考虑效率问题，对政策的公正性缺乏足够重视，由此有必要遵循补偿原则加强对弱势群体的扶持。

2．课程政策的权力、利益视角

根据阿普尔的观点，课程政策的制定过程实际上就是政治权力和利益的分配过程，主要受文化意识形态的影响。从这一视角切入的课程政策研究主要关注课程权力的分配、决策模式、课程政策主体、课程政策的意识形态等问题。

1999年国务院“试行国家课程、地方课程和学校课程”的提出，标志着我国基础教育课程政策的根本转型，这很快成为一大热点问题。除了对三级课程政策理论上的探讨外，有学者在实践层面对其具体的运营策略进行了探索；针对我国的教育传统，对于三级中相对薄弱的两级——地方课程政策和校本课程政策，学者们给予了更多的关注。

基于已有模式中存在的问题，有学者对具有中国特色的课程政策理想模式进行了摸索，如提出“课程共有”或博弈论视角下的“主体共赢”，这就要求超越集权与分权的二元对立思维模式，变控制为参与，变寻求差异为寻求共识，变两极思维为共有思维。也需要进一步强化与优化课程政策相关人员的课程权力表达能力，从而使国家、地方和学校之间，教育行政官员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、家长和学生之间在课程权力及其相关问题上保持双向互动关系，而不是简单的单向命令与执行关系，使他们都能够积极参与到课程制定的过程中。

3．课程政策的实施研究

政策实施是基本的政策过程之一。无论从何种角度理解，课程政策实施都是实现预期课程理想的手段。因为，政策在付诸实施前只是一种观念形态的方案，其效能必须经过实施过程才能得以发挥，再好的政策也只有通过有效的实施才能保证其目标的实现，故对课程政策的实施研究是这一领域天然的重要内容。同时，从“对课程政策误解、误用的问题”是基础教育课程改革实验中反映出来的重大问题来看，课程政策实施研究也具有现实的紧迫性。

经过梳理，可得出相关文献主要集中在对课程政策执行的社会学分析、执行的有效性、影响执行的因素等方面的研究。

4．课程政策的基础性问题

课程政策研究要成为一个专门的研究领域，就需自成体系，形成自己的概念、基本问题、基本思路、方法论等。在这方面国内学者已作出了初步探讨。

“从政策视野研究课程，应该根据政策研究的需要明确对一些基础概念的认识，以此为基础界定课程政策的概念和研究问题，从而找到课程政策研究的基本思路和方法。”准确定义是确保课程政策研究者在同一平台上言说和对话的前提，但基于不同的社会背景、认识论基础和方法论依据，国内出现了多种定义。有学者总结：“对课程政策大致有三种相互联系的理解：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。”多种定义表明课程政策的内涵还需进一步深入和全面理解，在此基础上才能形成清晰明确的概念。

关于研究的问题与思路，有学者提出，对课程政策展开研究需要明确三大类问题，把握三条基本思路。三大类问题是：为什么中外课程政策的发展变化会出现两极融合的趋势；如何建立有效的课程政策分析的框架；以及什么是好的课程政策。三条基本思路则是：解决好课程权力的着眼点——集中与分散的基本问题；把握住课程权力分配的着力点——合情与合理的根本要求；实现课程权力的着陆点——分享与共有的原则或目标。

5．课程政策的国别研究

对他国的课程政策进行研究能为我们提供更为丰富的可借鉴的成功经验，并使我们拓宽眼界看清自己的特点、成就、优势和不足，这成为课程政策研究的又一重要内容。目前，我们对于美国课程政策的研究，主要集中在课程政策影响机构、作用方式特点、代价等方面；有学者对英国的课程政策与教学文化以及教师之间的复杂关系进行了论述。除对英美两国的研究外，还有学者基于权力的视角对澳大利亚课程政策变革的经验进行了总结，也有学者从权力、理念和文化的视角对俄罗斯现行的课程政策进行了梳理和分析。

总之，以上这些研究从不同的角度丰富了课程政策研究的内涵，拓展了课程理论的研究范围，具有重要的理论意义和参考价值。

（三）对于已有研究的思索

1．一个应然视角：课程政策文本的语境分析

每个课程政策都形成于特定的语境，有一定的过程，绝非凭空而来。课程政策文本的作者意图是什么，他们对现状作出了何种判断，他们如何定位文本的读者与实践者等，对这些问题的回答，如果仅从文本字面去思考，就忽略了政策文本的特殊性。事实上，仅从文本（text）和语境（context）两词的英文本身来看，它们之间也有着切近的关系。而当前对课程政策文本的研究，主要停留在对内容的某种去情境化（decontextualize）解读上，大都为粗线条的对政策条文的解释和合法性论证，缺乏一种细密的分析，即一种将文本置于更广泛语境中的细密分析。政策科学的奠基人拉斯维尔曾将“语境性”置于政策科学三大属性的首位，因为“决策是一个更大的社会过程的一部分”。对于特定语境的认知，理应成为解读课程政策文本的起点。

只有将课程政策文本与语境相联系起来，才有可能探明政策的“原意”，从而恰当地解读和运用政策文本。这一研究，一方面需要宏观研究，厘清较长历史时期以来诸方面的语境如何塑造了课程政策文本的内容和语言，体现出何种共同表征等；另一方面也亟须个案研究，以某个课程政策文本为个案进行的专门研究，有助于更深入细致地分析文本形成的来龙去脉，有利于对于政策制定过程作出更为丰富生动的描述。

事实上，课程专家阿普尔在三十多年前就已强调了课程政策个案研究的重要性：“实际上，在课程政策的政治学中应该做的一个非常必要和优秀的个案研究是分析这些报告是如何产生的，它们在回应什么被感知到的内在和外在的压力，作出了何种妥协。这种类型的政策文件，对于稀缺的货币资源的分配和控制能产生相当大的影响，不是一夜之间生成的；它们也不是在一个真空产生的。”但直至今天，国内无论是这方面的宏观研究还是个案研究都相当匮乏，笔者能找到的仅有吕立杰博士所作的个案研究《国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案》。其中，她追踪记录了作为一种课程政策制定过程的国家课程设计的鲜活和真实的语境，涵盖从变革的开端、政策问题的确定到课程方案的规划、审议与决策整个过程，呈现了这一过程中课程论专家、政府官员、学科课程专家、一线教师之间的冲突、对话与调和。这是非常有意义的研究。

而笔者则试图在本书中从宏观研究方面作出尝试，以期为后继的课程政策研究抛砖引玉。

2．课程政策实施研究有待深化

政策过程既包括政策制定过程，也包括政策实施过程。我们呼吁对课程政策制定过程要给予更多关注，并不代表政策实施部分已经研究得充分了。事实上，一方面，从研究的数量来看，它并未处于应有的地位，仅占11%（前面提到的64篇期刊论文中只有7篇）；另一方面，从研究的内容来看，也存在对一些问题的忽视或简单化处理。

首先，对课程政策实施研究的关注需要增强。斯滕豪斯曾指出：“课程研究的核心问题是我们的理念和愿望与我们试图运作它们之间存在的差距”，这种差距的缩小既需要有对政策设计的关注，也需要有对政策执行的分析。

其次，政策实施本身是一个极为复杂的过程，政策实施的效果往往要受到诸多因素的影响和制约，因此对这样一个非常复杂的现象，需要建立在对现实的课程政策实施情况进行实地考察的基础上深入分析。具体来说，对以往课程政策实施效应问题、课程政策实施的可持续发展问题、表浅化问题的研究还相当薄弱。

3．注重对具有相似教育传统的国家相关政策的研究

当前，我国正处于由完全中央集权向国家、地方和学校三级课程决策和管理模式的过渡阶段，如何建立一个合理、合法和均衡的课程决策共享机制，是我们正在面对的问题，而对于他国经验的借鉴是一条重要的途径。

在目前课程政策的国别研究中，以对英美两国的研究居多。一方面，这当然是必要的，美国实行以地方为中心的分权型课程政策，而英国则是以学校为中心的校本课程政策，两国的地方和学校在课程事务上都享有较多权力，其中的运营策略值得借鉴；另一方面，因它们与中国有着非常不一样的历史传统，其经验在中国的本土化必须充分考虑其适用性。这就意味着我们要考虑加强对那些与我国有着相似教育传统的国家的研究，如作为中央集权型课程政策典型代表的法国，其他有日本、韩国、埃及等一些国家，而随着世界课程政策发展潮流的导引，这些国家都在一定程度上打破僵化、统一的权力格局，出现权力分化、权利分享、利益多元的课程权力结构，呈现出与我国更一致的发展趋向，分享其经验必将有利于促进我国课程政策模式的良好过渡。

4．关注课程政策的独特性

因课程政策领域是一个相对年轻的领域，因而常存在对教育政策学一些概念的简单移植或套用，而忽视了其独特性和专业性。这一专业性有别于其他公共政策、教育政策，因为课程政策不仅要顺应国家的意识形态，符合教育的规律，同时还要把各个学科知识的逻辑关系与儿童发展特点以及社会文化、生活的变迁与需求统筹起来，将关于学科、儿童、国家发展等方面的综合认识转化成具有强制性、权威性的指导文件。由此，在具体研究中不能忽略其独特性。

除以上四个方面外，还需要加强对学科课程政策的研究；另外，课程政策作为一个跨学科的领域，研究者应依据研究课题的规模、性质、目标及各种与课题有关的主客观条件等，创造性地将诸多方法及其变式灵活组合、综合运用。

总而言之，我国在课程政策研究方面取得了一定的进展，但也存在不少问题，需要更全面、更审慎的研究，因此要想建设一门“符合中国国情的课程政策科学”，仍任重而道远。

囿于自身的研究视野，笔者所提到的几个方面仍不可能周全地涵盖我国课程政策研究的应然关注点，也无精力和时间去全面攻破这些堡垒。在此研究中，笔者选择第一个方面即语境视角作为着力的方向，期待能有所突破与创新，同时也结合了对第三和第四方面的思考。

二 当代西方课程政策研究述评

课程政策研究是一个相对较新的领域，所以，资料也相对稀缺。有国内相关学者于2001年提道“一是国内专门的研究论文或著作在笔者所及范围内还未曾发现（甚至翻遍国内学者编著的各类教育词典，也没有找到‘课程政策’的专门词条），即便是相关的论述也不多见，国外的研究也只有一些零散的材料；二是过于宽泛，把课程政策混同于一般的政策；三是有其名而无其实，打着课程政策的招牌，论述的又是另外一码事……”经过这8年的发展，这方面的研究虽取得了不少进展，但仍称不上深入与繁荣。

在美留学期间对资料的集中搜集过程中，虽然时有找到在国内久觅未得的文献的惊喜，但一深入阅读，笔者亦有同感，即集中和直接的课程政策研究仍然贫薄；不过，通过这些散见于各处的材料，仍是收获不少。

（一）西方课程政策研究的发展及概况

1．作为工具类书中的词条

“课程政策”（curriculum policy）这一术语在20世纪50年代之前的文献中几乎是看不到的，在20世纪50年代至80年代中期前编撰的词典，如杜威的《教育词典》（1959）、佩奇等的《教育国际词典》（1980）和朗特里的《教育词典》（1982），以及20世纪90年代布莱克的《教育术语词典》（1995）等有关课程研究的条目中，均很少见到“课程政策”词条，比较常见的是“课程发展”“课程评价”和“课程组织”等词条。

笔者目前找到的将课程政策及制定收录为词条的工具类书有3本。

一是巴罗（Robin Barrow）等主编的《教育概念的核心词典》（1986），这一词条仅一小段文字，课程政策被界定为“影响课程的政治、经济和社会力量”，这个概念似乎有些不着边际。

二是派纳主编的《课程的国际百科全书》（1991），由休斯（A. S. Hughes）撰写了“课程政策”（curriculum policies），区分了两种影响学校课程的政策类型，第一种规定课程形成程序的政策，说明谁是参与者，并对权力作出了限制，可称为课程政策制定的政策（policy on curriculum policy making）；第二种是课程政策制定过程的产物即课程政策，确定课程的特点，具体说明必须、应该或可能教什么。而书中弗雷（K. Frey）在其撰写的“课程政治”词条中指出，“课程政治”和“课程政策”有时互用，“课程政策”通常指决策过程，例如设立课程目标和选择特定的课程类型。

三是《教育研究百科全书》（1992）的第6版，由沃克撰写了“课程政策制定”（curriculum policy making）词条，泛泛论及国家、州和地方学区的课程政策制定问题。

2．20世纪70年代的研究

正如派纳等人指出的那样，“今天已没有严肃的课程学者会认为一般意义上的学校尤其是课程是政治中立的，但是，在20世纪70年代以前的文献中，学校课程的政治中立性却是一个寻常的假设”。在70年代后，课程的中立性开始遭质疑，其时“课程政策”虽未能作为寻常词条进入教育类工具书，但已出现相关研究。

在这一时期出现并被其后的研究者引用较多的主要为两篇论文：一是科斯特和沃克（Kirst M. W. & Walker D. F.）的《课程政策制定的一种分析》（1971）；二是博伊德（Boyd W. L.）的《美国学校课程政策制定之变化的政治》（1978）。

前者认为，学校的具体教育政策中最重要的是那些关于孩子在学校学什么的政策。鼓励学习某些科目、主题、现象而禁止学习其他的，这些要求和压力要一致运转，就必须形成政策，而相关外显或内隐的“行动指导”就是课程政策，达成这些政策的过程则为课程政策制定。科斯特和沃克的主要贡献在于，他有力地批评了从泰勒到史密斯（Smith B. O.）、斯坦利（Stanley W. O.）和肖尔斯（Shores J. H.）、格温（Gwynn O. M.）、塔巴（Taba H.）、谢勒（Saylor J. G.）和亚历山大（Alexander W. M.）等课程领域的重要教材的撰写者未能意识到的课程的政治性格，将课程领域的冲突仅仅视为观点之间的分歧，而不是个体、利益群体之间的冲突或学校体制内官僚的派系斗争；将国家、州和地方的政治人物，以及家长、纳税人和其他对课程感兴趣的团体或代表他们利益的组织，均视其为仅是课程决策上的“影响”，导致弱化了课程政策制定冲突和调和的特性。同时，他们也对课程政策的价值基础和影响力量、课程政策制定的特点等作了初步探索。

博伊德则论述了美国课程决策权力结构上的变迁，即出现由地方学区决策为主转向州和国家层面参与增强的趋向，尤其是州层面干预的凸显。这使课程政策制定体系愈加复杂、合法化、集权和科层化。

在20世纪70年代末，沃克提出“三重课程发展模式”，即课程发展至少包含3个不同的阶段：首先是课程政策的制定（curriculum policy making），建立课程必须遵守的限制、标准、指南等；其次是一般的课程开发（generic curriculum development）；最后是特定现场课程开发（sitespecific curriculum development）。但随后他指出，在这三个阶段中，“我们对成功的课程政策的制定阶段所需要的是知道得最少的，可能因为比起其他两阶段而言，我们有更少的成功实例”。由此，需要对课程政策阶段予以更多关注。

3．20世纪80年代和90年代的研究

随后的20世纪80年代和90时代初，虽仍只有少数书籍中论及课程政策，但其研究状态开始有了一些反省。课程理论家舒伯特在其1986年出版的著作中提出：“课程的政策视角的历史很短；然而，在这本书中，这一视角将获得特别的关注……尽管政策研究在教育的一般领域已经崭露头角，但是在课程领域的情形不是这样。”在这一著作中，舒伯特将课程政策归属为教育政策，也就是作为公共政策的一个子集，这一观点并不新鲜。但是，他认为课程政策是“两个领域的研究目的”，这一观点将课程政策提升到了一个较高的位置，他指出：“所有教育政策的最终目的都是达到为儿童和青年提供更好的教育经验，也即更好的课程”，“而学生是社会的未来，在广义上，一个教育性的课程是公共政策自身存在的理由”。但他所说的“特别关注”也仅止于此，并没有更明晰的探讨。

直到1992年，《课程研究指南：美国教育研究协会的一个项目》中的“课程政策”一章（由艾尔摩、赛克斯撰写），方为理解和整理有关课程政策的研究提供了一个概念框架。“这一框架标志着课程政策研究作为教育研究的一个正式领域的诞生”。沃克也曾评论说：“这是对课程政策研究的卓越回顾。所有刚出道的学者及研究者应该有其复件，仔细阅读它，并常参考它。”

这一章将课程政策界定为“关于学校应该教什么的正式的法律法规”，课程政策研究则是探讨“官方的行动是如何确定的，其对学校和教师有何要求，又如何影响面向特定学生的教学内容”。同时，文章勾勒了研究课程和课程政策的不同视角，区分了研究类型，并提出了研究的未来进程。笔者以为，文章虽涉及一些实质性的问题，例如：课程政策是什么，它从哪里来，课程政策和实践的关系，但从文章主体即公共政策视阈中的课程、课程中的公共政策两部分的提纲来看，这一理论框架仍是有些杂乱，并未紧密围绕如何将课程政策建构为一个独特的研究领域所应解决的一系列基础性问题来探讨，也未成为今后展开具体课程政策研究提供可能的范式。

1995年，由派纳、雷诺兹等合著并被誉为“继泰勒的《课程与教学的基本原理》之后美国最重要、最详尽的课程论教科书”——《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》中，有一小节题为《课程政策》，大部分引用自艾尔摩和赛克斯的观点，并无新论。

4．新近的研究

有关这一领域的较新出版物是2008年康奈利等人组织编写的《课程与教学精选指南》。在这本书中，肖特（Short, E. C）负责撰写了《课程政策研究》一文，总结了前文提到的《课程政策》（1992）发表后的十余年里，课程政策研究领域出现的一些新的思考和研究。但文章所选择的大多数例证仍属于一般的教育政策范畴，课程政策的边界很模糊。

其次，沃克论述了课程政策的功能，认为其最基本的功能是通过一些权限来协调学校和教室的课程，其次也有文化和政治的功能，其重要经济功能则是在按照一个计划在不同课程事项中分配稀缺教育资源，例如，必修和选修、课时分配等。

总起来看，虽然对课程政策研究的关注有所增加，但这仍是个被冷落的领域。原因可从两方面来分析。

其一，从博比特以来的课程研究传统更青睐的是其科学建构而往往忽视政策因素，由此，如弗雷所言，“尽管‘课程’这个术语存在于西班牙语、法语、意大利语、德语和许多其他语言中，但它均用于一种科学的语境，有关于课程政治或课程政策的出版物很少”。英国和美国的课程专家，对这一术语的使用相对多些，但往往在研究中容易转移话题，而“在社会主义国家这更不是一个令人感兴趣的领域，很少能见到这一术语，因政策通常由执政党决定”，如弗雷所言。

其二，这一术语缺乏国际认可的可操作性的定义，由此，很多研究者只能各自定义，在世界范围内亦没有比较性的陈述和大纲。“因为，一方面，不同地区、国家及教育体系存在不同情况；另一方面，则是缺乏一套统一的问题和分析方法。”有些国家是集权的课程体制，有些则强调地方和学校自治，教师在课程发展中有着不同的权重，尤其是统一问题和方法的缺乏，使之很难搭建出一个对话和交流的国际平台。

由此，课程政策研究要想与课程发展、课程评价、课程实施等的研究并驾齐驱，仍任重而道远。

（二）课程政策研究的主要内容与不足之处

1．主要内容

就课程政策研究的主要内容来说，可总结为以下几个方面。

（1）影响课程政策的主要力量及其权力变化

自20世纪70年代以来，有关这方面的研究在课程政策领域所占比例较大。关于课程政策的影响力，一般认为，包括国家、地方和州的教育委员会，联邦机构、国家课程改革委员会、出版商、法院、教师工会、各种专业协会、基金会、考试机构、家长等，他们以不同的地位和形式在课程场域争夺话语权，课程遂成为权力的竞技场。课程决策的主要力量在权力结构中地位的高低，带来了两种取向：即集权和分权。关于这两种取向的论争，主要代表作是：20世纪70年代由美国课程和管理协会组编的《分权对课程的影响：精选的观点》和90年代的《课程决策的政治：集权课程的问题》。这两本书主要探讨了分权与集权取向的历史演进，较为系统地阐述了它们对于教师、学生及课程自身发展的影响，所持论调并不隐晦：即集权弊大于利，而将权力还给地方教育者则是解除弊端的最大保证。

（2）课程政策与实践的关系

关于课程政策对实践的影响，政策分析者提供了一些依据，勾画了不同的政策—实践的关系图景：有人认为课程政策对实践有负面影响，另一些人认为政策的影响依教室和学校而变，也有人认为政策对教学的内容决定有积极影响；就归因而言，也存在冲突，有的将政策的极小影响归于实践者固有的工作条件，有的则归于教育组织或政策的性质。主导观点有二：其一，课程政策对实践有很强大但并非正面的影响。其二，课程政策对实践影响甚微。

（3）作为公共政策的课程政策

课程政策研究者一般倾向于强调理解地方、州和联邦层面课程政策制定的多种政治功能的复杂性，而不是试图分析固之于这一过程中的困难；在分析有关课程控制的行动中，也认为这些党羽对政策主导权的争夺是不可避免的。但是，他们没能看到对于课程政策的很多不满源自：公共利益和很多学生的利益在这些政策中没有很好地被满足。近年来，课程政策研究者逐渐认识到课程政策的公共利益功能的重要性（除了控制、规约和指导实践的功能），尤其是里德（William Reid）在《课程的追求：公共利益中的教育》一书中作了很明晰的强调。里德提醒我们，作为公共政策，它必须避免仅服务于党羽或特别的利益，而应服务于一般的或公共的利益，应惠及所有人的福祉，而不是部分公众或某些学生。也就是说，课程政策应观照那些沉默的利益相关者，聆听他们的声音。

以上仅择要遴选了几个重要方面，除此之外，还涉及有关课程政策备选方案的发展与采用，课程政策的评价、监控和改进等方面。

2．不足之处

就不足之处而言，主要表现在以下三点。

其一，因课程和教学往往相互渗透，在课程政策与实践的关系中必然包含有关教学性质的假定和教师工作的概念，那么，在这些课程政策中究竟隐含了何种假设和前提，如何定位教师的角色、教学的性质等，非常值得研究。但有关的研究还很匮乏，亟待关注。

其二，课程政策工具之可行性研究有待加强。政策工具（policy instrument）指政府行动的直接和间接形式。之前提到的《课程政策》一文中，艾尔摩和赛克斯分析了一些在规划政策时可考虑的政策工具类型及衍生的问题，主要是4种：强制（mandates）、诱导（inducement）、能力建设（capacity-building）和系统变革（systemic change）。麦克唐纳（Mc-Donnell）后又补加了一种：作为劝服和调控的评价，如有学者探讨了作为一种政策工具的考试。

政府行动的形式对于决策者试图处理的问题类型的可行性，应该是课程政策研究中的一个问题。但是，已有资料中对这些政策工具的设计及其应用的适切性和可行性的直接研究很少，只能找到零星的依据，需要更多的关注。

其三，要将课程政策研究建设成一个独立的领域，就必须解决一些基本问题，来论证自身作为一个领域的合法性与价值，提供集中和深入研究的条件，也有利于相关的研究者们在共同的话语平台上进行交流与对话，因此，这是课程政策研究改变其薄弱地位的重要途径。但对于这些必须应对的基础性问题，如概念体系、研究的对象、性质、范围和方法等，仍没有得到足够的重视。

（三）可资借鉴的视角与思路：课程政策文本与语境的关联

将政策文本与语境关联是西方课程政策研究中一个非常有价值的视角，具体而言，根据泰勒、扎勒兹维等人的观点，这种文本与语境的关联，就是要考虑社会经济、政治和文化等当下语境、历史语境、其他同类政策、核心角色的作用、文本生产语境等对政策的影响。因为这与本研究密切相关，笔者对国外诸多文献的观点进行了爬梳剔理，在此对社会宏观语境、历史语境、相关政策语境等作具体阐述。

1．社会宏观语境

这一语境分析是对某个课程问题变为“政策议题”的社会政治、经济和文化背景的考察。课程问题进入政策议程，往往有着相似的动因，即是对更大的社会经济的、文化的和政治的变革的回应。奥兹伽（Ozga）甚至将教育政策分析研究重命名为“政策社会学”（policy sociology），课程政策的出台也往往与整个社会的政治、经济与文化的发展有着千丝万缕的联系。

2．历史语境

课程政策话语往往不能剥离于它们历史的根，除了熟悉课程政策的当下语境，还应关涉塑造课程政策的历史语境，梳理课程问题在政策中的历史建构，也就是“追踪一个问题在官方话语中的历史”。由此达成对问题动态的、深层的理解。同时，根据列宁的说法：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”将政策置于其历史的进程中，有助于我们以历史的眼光恰当地评价课程政策。

当前政策中对某个课程问题的解决方案可能借鉴了过去对此问题的应对措施。对于历史语境的考察，可以让我们了解同一问题在之前的政策文本中受到了何种关注，体现了怎样的发展脉络，又如何影响了当下的课程政策。可以肯定，“这种对政策既有当下也有历史的语境考虑，有助于说明政策分析中的‘为什么’和‘为什么现在’的问题”。

3．相关政策语境

政策也是互联的（intertextual），即它们总是与其他同类政策相关，受其他政策的影响。“文本的互联性”（intertextuality）和“文本质感”（textuality）是来自英国社会语言学者费尔考（Fairclough）的理念，它们为政策文本阐释研究提供了外在于文本内部意义的另外两个向度的阐释。所谓“文本质感”就是指“文本的质感（the texture of texts）及其形式与组织（their form and organization）”，简言之，就是理解文本表达的形式、组织及“质感”。所谓“文本的互联性”就是指把文本置于历史语境中，让有关“文本吸收过去的文本并被重新建构起来”。换言之，文本互联性的分析就是要探讨“文本如何把外界的文本引进该文本中……即探讨一种文本如何与其他文本相互引证、吸纳、再语境化及对话”。博尔也提到，政策受到“相关政策总体”的“政策群”（policy ensemble）的影响，奥兹伽则将要考虑的政策群称为“更大的图片”（the bigger picture）。

譬如，具体到课程政策领域，就需要考虑休斯所提出的“课程政策制定的政策”。休斯区分了两种影响学校课程的政策类型：第一种规定课程形成程序的政策，说明谁是参与者，并对权力作出限制，可称为课程政策制定的政策（policy on curriculum policy making）；第二种是课程政策制定过程的产物即课程政策，确定课程的特点，具体说明必须、应该或可能教什么。同时，任何课程政策都是更大的教育政策甚至社会公共政策的金字塔的组成部分，政策体系的内外相关性要求课程政策制定要考虑它在政策体系中的目标协调、功能协调、时间协调，各政策文本之间应该是相互呼应与肯定，呈现出一致性、对话性的特点，这样方能并行不悖。

4．生产的语境——制定过程

如果说社会宏观语境、相关政策语境等是通过背景性渗透间接影响政策的，那么政策具体制定过程则构成政策文本实质性生产的语境，即一种直接作用的更为近端的语境。此处的制定过程主要是狭义的，不是有些政策科学家如德洛尔理解的整个政策过程，其将政策执行、政策评估等环节称为后政策制定阶段，而是大多数政策科学家（如琼斯、安德森）所理解的政策形成或政策规划，指从问题界定到方案抉择以及合法化的过程。

这一分析过程常常是被忽略的。正如沃克所总结的那样：“我们对成功的课程政策的制定阶段所需要的是知道得最少的，可能因为比起其他两阶段而言，我们有更少的成功实例。”（沃克提出“三重课程发展模式”，即课程发展至少包含三个不同的阶段：课程政策的制定、一般的课程开发和特定现场课程开发阶段）对制定过程分析，就需要分析政策制定的主体及各角色之间的关系。譬如，课程专家、政府官员等对现状（如学科知识、学习者、社会发展的需求等）的不同判断是基于何种决策信息，各自对政策持何种期望，在初步方案上又存在何种冲突，最终采取何种策略确定了方案而达成利益上的某种均衡，在哪些方面经历过妥协和折中，因“政策制定可视为意义争斗的竞技场，或者说作为‘话语的政治’（the politics of discourse）”，而政策文本则代表意义的政治争斗的产物。要深入解释或解构这一产物即作为政策的表面形式或现象形态的政策文本，就需要关注争斗过程，以挖掘出文本背后所隐含的实质性内容——政策目标和价值原则。

5．国际语境

国际竞争的压力往往是政策关注的议题，而这种压力几乎无一例外地转变成国家对人才培养的要求，课程又是塑造人才结构最主要的机制，这就会带来课程政策的变革。“世界潮流浩浩荡荡，顺之则昌逆之则亡。”在面对国际竞争压力之时，闭目塞听是断然不行的，对于他国的政策话语还是语境与行动的借鉴成为赶超的重要路径。那么，是哪些国际课程政策话语构成一国课程政策制定的外在参照呢？

跳脱本土语境与思维疆域，以一种全球眼光考察一个国家的课程政策，一方面可以深入挖掘出国际大背景对于课程政策产生了何种影响，发生了哪些核心课程政策话语的迁徙；另一方面，这种参照与反观，也有利于在一种更为开放的视野中谋划未来课程政策的应然追求与责任。

另外，国外课程政策研究中的零星文献中还涉及了政策文本解读的语境、实践或执行的语境，或者说接受的语境。强调政策不是一个固定的文本，而是一系列会不断变化的文本，“政策随着历史、经验、价值、目的和利益这些组成的竞技场的不同而会有不同的解读。简单的总结就是，政策作家不能控制他们的意义”；政策可以在实施中改变，“当合法的文本重新语境化，变换也就产生了”。

对于政策文本的语境，史蒂芬·博尔和理查德·鲍等人于1992年将政策产生的语境分为：影响的语境、文本生产的语境、实践的语境。并用下图（图名为“政策周期”：The policy cycle）表示。

根据他们的解释，这三个语境分别对应预谋的、实际的、政策使用的语境。“文本产生的语境”和“实践的语境”很容易理解，而“影响的语境”则通常是公共政策开端的地方，是政策话语建构的语境，其中各个利益群体靠竞争去影响教育的定义和社会意图。1994年，博尔又增加了两个语境：结果语境（context of outcomes）和政策策略语境（context of political strategy）。

鉴于若观照政策文本所谓的“解读语境”“评价语境”“接受语境”“实践语境”等维度的话，笔者的研究就会变得非常杂乱，因对于政策文本必然存在形形色色的解读，甚或存在扎勒兹维和凯米斯（Kemmis）所称其的“解读的解读”（interpretations of interpretations），而政策的实践语境更是千头万绪，很难作出总体的判断，故在斟酌之后，本书集中于探讨课程政策文本出台前的语境，不包括文本生产出来之后的阶段，因此也未采用博尔等人的分析框架，而是采用前文中泰勒和亨利等人对语境的切入思路，即社会经济、政治和文化宏观语境、历史语境、相关政策语境、国际语境等方面，但是，毋庸置疑，博尔等人在其著作中有关政策语境的观点与分析确实加深和拓展了笔者对这一问题的理解。