五 相关概念界定

1.大学

依据卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching）1971年大学划分方法，美国的大学分为博士学位授予机构、综合学院、文理学院、两年制学院、职业学校及其他，共五大类18种学校；2010年的标准为博士、硕士、学士和副学士学位授予机构，专门学院，印第安部落学院，六大类33种。[47]从历史和现实的情况来看，虽然在不同种类的高校中，对于大学教师发展的认识与界定，以及发展重点和措施有一定的区别，但大学教师发展的范围从来没有被严格界定在某一类学校之内，开展大学教师发展活动，也从来不是某一类学校的专利。人数过万的综合性大学往往设有大学教师发展中心（或教学发展中心），配备专职工作人员；分散于各地的社区学院也有自己的教师发展中心、办公室或委员会，由专职或兼职人员负责本校的教师发展工作。由此看来，大学教师发展概念中的“大学”，泛指开展教师发展的美国各类高等教育机构。既然“大学”被界定为一个宽泛的概念，“大学教师”也应当是一个总括性的概念。

2.大学教师

通常，大学教师（faculty）是指大学内从事学术工作的人员，一般包括教授、副教授、助理教授等，基本都是终身教职系（tenure-track），而且多具有博士学位。但在大学教师视野范围下界定大学教师的概念，就必须结合大学教师发展的历史进程。

作为大学教师发展最早形式的学术休假制度，主要面向高校中从事学术研究的教师；从60年代开始，一些意图帮助新教师适应组织和更新教师成员的实践措施得到广泛采用；教师发展（促进）中心的建立，使得高校中从事教学的教师在很长的历史阶段内都是大学教师发展的主要对象；随着教师发展运动的推广与深化，大学教师发展机构逐渐根据大学教师的需求进行运作，面向的是全体教师的多维和多变的需求，而不是由行政人员对大学教师发展计划和发展中心进行设计；学校类型和教育职能的多样化，也促成了教师群体的多样化，并最终影响了大学教师发展在对象和内容上逐渐呈现多样化和综合化的趋势。

大学教师发展的对象已经不限于终身教职系的教师，开始出现面向在读或毕业博士生、研究生助教、非全日制（part-time）教师、兼职（adjunct）教师、非终身系（non-tenure-track）教师、网络课堂（课程）教师等教师群体的项目，针对系主任、院长、教务长、校长等学校各级管理者的发展项目，甚至有面向大学教师发展工作人员的发展项目，[48]等等。由此可见，大学教师发展视野下的教师的概念，既包含从事教学、研究等学术工作的各类教师群体，也包含部分拥有发展项目的学校管理人员和其他相关人员。这种广义的针对大学教师的界定，也是与多样化的教师发展内涵相互对应的。

3.大学教师发展

在一段历史时期内，对致力于大学教师在职业能力方面进步的努力，有很多其他类似的称呼（如Staff Development，Teacher Improvement，Teacher Development，Professional Development of Faculty，Faculty Training等）；学者们基于不同的重点，提出了许多关于大学教师发展的界定；同时，又因为美国高等教育的多样化特征，大学教师发展呈现非常丰富的表征。但在这些复杂性和多样性背后，美国大学教师发展具备一定的相似性特征。

首先，大学教师发展面临相似的背景，解决的主要问题相似。“危机”与“紧缩”是大学教师发展——尤其是70年代的主旋律，提升以教学能力为主的职业能力是教师发展的重要目标。其次，大学教师发展的内容具有类似的范围。丰富多彩的表象背后，核心还是围绕教师职业能力以及相关方面的提升，主要集中于教师的教学方面、学术研究方面，以及紧密相关的组织环境方面和教师个人方面。最后，关于大学教师发展的认识呈现阶段性的特征。即在不同历史时期，大学教师发展的关注重点有倾向性，如早期对于学术研究能力的关注，80年代对于学生学习能力的关注等。阶段性关注点的不同，一方面拓展了大学教师发展的内涵与范围，另一方面也对清晰界定大学教师发展造成了一定的困难。

通过文献分析也可以看出，大学教师发展的内容，是认识大学教师发展的基础，也是“过程说”“目标说”等其他定义方式的前提，因此，本书主张从内容方面界定大学教师发展的概念。但需要注意的是，正如前文所言，大学教师发展具有阶段性特征，不同历史时期关注重点有所差异。以70年代为例，教学发展吸引了绝大部分教师发展的目光，但事实上，一方面，促进学术研究发展等其他方面的教师发展的努力，始终没有消失，与教学发展是同时进行的；另一方面，不管是从整个大学教师发展的历史来看，还是从理论角度分析，学术研究方面的发展等内容是教师发展的重要的、不可或缺的组成部分。

1991年美国教育协会（NEA）对教师发展内容的界定为专业发展（Professional Development）、教学发展（Instructional Development）、个人发展（Personal Development）、课程发展（Curriculum Development）和组织发展（Organizational Development）。这一界定，是建立在美国大学教师发展几十年的历史之上的总结，得到了较为普遍的认同。但是，由于教学与课程是息息相关的两个环节，实践中关于课程方面的发展，往往与教学方面的提升紧密联系，因此，本书将课程发展纳入教学发展的范围，作为教学发展的一个重要环节。

由此，本书所谓大学教师发展，其内容包括专业发展（Professional Development）、教学发展（Instructional Development）、个人发展（Personal Development）和组织发展（Organizational Development）四个方面。大学教师发展就是致力于大学教师在上述四个方面的发展的措施、行动和政策等。

不难看出，这一界定实质上是立足于大学教师所扮演的不同职业角色，即专业发展关注大学教师作为专业的学术人的角色，为大学教师提供学术职业技能提升的条件和帮助；教学发展关注大学教师作为教学者的角色，为大学教师提供教学评价、教学方法与技能更新、教学咨询等教学方面的支持与服务；个人发展关注大学教师作为独立个人的角色，关注教师在发展过程中的态度、价值，以及人际交往等方面的情况；组织发展关注大学教师作为组织成员的角色，为教师各方面的发展提供支持和营造环境氛围。

若从过程和内容角度来看，大学教师发展，是由组织领导和实施的，致力于帮助和支持大学教师更好地履行职业角色的综合、系统和全面的持续过程。①大学教师发展是一种组织行为，即大学教师发展是由院、系、学校、教师发展专门机构等组织进行规划、领导和实施的，这一过程离不开大学教师的参与和配合，但也区别于大学教师个人的努力。②职业角色主要包括教学者、学者、个人和组织人，因此发展内容主要为专业发展、教学发展、个人发展和组织发展。③作为发展对象的大学教师，以及教师所在的组织，都具有多样性的特征；教师扮演的是一种多样化的职业角色，各个角色之间具有相互作用，因此，大学教师发展应当是全面性、综合化和系统性的。④大学教师发展是一个持续进行的、稳定的过程，而不仅仅是暂时性、阶段性的发展项目。

4.专业发展、教学发展、个人发展、组织发展

（1）专业发展。专业发展是对Professional Development的直译，历史文献中也有诸如Research Development和Professional Improvement等称谓。以学术休假政策的出现和实施为代表，专业发展不仅是大学教师发展最先出现的内容，也是早期教师发展的主要方面。专业发展主要致力于大学教师在学术研究方面的提升与进步，通常的措施包含帮助大学教师增强专业意识，获取专业知识和技能，为学术方面的交流提供机会和平台以及提供各类资源和保障等。由于教师在专业方面具有较强的专业自主性，因此专业发展的措施往往以保障类和服务类为主，充分尊重教师的自主性。此外，在历史进程中，一些学者对于“专业”的内涵描述并不统一，有时候“专业”特指学术研究方面，有时候又作为对整个大学教师职业的描述，即研究、教学、服务等均是教师的“专业”。国内一些研究在进行翻译时，使用“科研发展”来指代此方面内容，对此，本书认为“科研”并不能体现一些学科在其专业领域的精进，每一个学科领域具备其特有的研究范式。因此，为论证的清晰起见，本书倾向于使用“学术研究发展”作为“专业发展”的代名词。有时为保证翻译的准确性，将依旧使用“专业发展”，但其他部分若不特殊说明，“学术研究发展”即为“专业发展”。

（2）教学发展。虽然“教学”在文献中通常有Instruction和Teaching两种表述，但它们共同指向高等教育教学方面，因此，本书并不做差异性的分析，而将两种称谓统一于教学发展的概念下。教学发展是大学教师中最为主要的方面，尤其在70年代，是大学教师发展的主题。教学发展的深入开展，还促成了个人发展、组织发展等的产生。具体而言，教学发展关乎高等教育教学的多个维度，如课程方面，对学习材料、教学材料、课程内容等方面的更新或开发，甚至课程体系的优化与提高等；教学过程方面，教学方法、教学理念、教学技能、课堂组织能力等的提升；以及使用各类教学设备；等等。

（3）个人发展。对于“个人”的界定，在以往的文献中具有一定模糊性。有些学者使用Faculty来指代“个人”的概念，在这种划分方式中，教学技能、教学方法等方面的提升均作为“个人发展”的组成部分，因为这种界定实质上是将教师作为职业人。而本书所谓“个人”，是将教师看作一个独立自然人，个人发展关注的重点是：参与教师发展项目的教师在对于研究、对于教学、对于高等教育内外部环境的变化、对于教师发展项目等方面的态度；教师在教育、教学、研究、自我改变和发展方面的基本假设和价值观念；内外部环境氛围改变，或者参与教师发展项目等引起的情感方面的变化；以及与职业相关的在人际互动、人际关系、人际交往、沟通交流等方面的能力、方法；等等。也就是说，个人发展关注作为自然人的教师的态度、价值、情感和沟通等方面的情况；但这种对自然人的关注，始终界定在职业领域，以大学教师在职业上的提升为主要目的，实践中往往被用于辅助教学发展和组织发展等其他措施，与心理治疗、心理咨询等方式是有较大区别的。

（4）组织发展。“组织”在文献中有Organization和Institution两种称谓，两者均指向大学教师所在的如学系、学院、学校、教师发展专门机构等组织机构。事实上，大学教师发展中的教学发展、个人发展、学术研究发展措施的对象都是大学教师个人；组织发展与这些发展措施最大的不同在于关注点的转移，即发现、改变和提升教师所在的组织的结构、政策、氛围、环境中不利于教师发展的因素，以营造利于大学教师发展的外部组织环境。随着大学教师发展的不断进步和完善，大学教师发展的专门组织出现在历史舞台上，如何设立、运行和优化教师发展的专门组织，也成为组织发展的重要内涵之一。

5.四项大学教师发展内容的关系

这四项措施是大学教师发展最为主要的内容，构成了本书的分析基础。实践中，上述四项内容并非绝对的，而是同时存在于一项大学教师发展的措施之中。由于历史发展阶段的不同，受制于学校的规模、使命、财力、物力以及面临主要问题的不同，实践中学校对于大学教师发展内容的选择各有倾向和重点，下文中对于大学教师发展理论和模型的建构也体现了这一特点。

四项发展内容的相互关系方面，学术研究发展是出现时间最长的发展措施；教学发展在很长一段历史时期内是大学教师发展最为主要的内容，教学发展的措施和实践也最为丰富；个人发展和组织发展是教学发展和学术研究发展的衍生，是大学教师发展逐渐走向综合化、全面化和系统化的重要标志之一，在实践中往往具有保障性和服务性的特征。随着大学教师发展的逐渐成熟，几项发展内容之间的差异性逐渐缩小，相互联系性越来越受到关注，具体的发展措施往往包含多种教师发展的内容。例如，为提升大学教师的教学能力，往往先采取教师访谈等措施，了解大学教师对于教学的基本价值、态度和假设，便于有针对性地安排教师学习专业知识、学习新的教学方法等措施，并采用诸如减少教学任务、提供教学改进资金等措施，营造良好的外部氛围。