第二章 理论基础与文献述评

第一节 理论基础

一 教育的结构效应论

教育的结构效应论最初源自迪尔凯姆（Émile Durkheim）关于社会事实的相关论述（哈里楠，2004：138）。迪尔凯姆作为社会学三大奠基人之一，社会事实是其研究中一个重要的分析概念。将集体思考和个人思考结合起来对行为进行解释是迪尔凯姆对社会事实进行分析的核心。社会事实以外在的形式“强制”和作用于人，“行动、思考和感觉的方式对个体来说是外部性的，是由强制性力量按其控制个体的理由而赋予的”（Durkheim，1938）。迪尔凯姆强调，虽然个人可以根据自己的性情自由行动，但是在社会现实环境中表现出来的则是“令人吃惊的规则性”（哈里楠，2004：141）。迪尔凯姆在其经典著作《自杀论》中对“自杀”这一社会事实概念进行了着重分析，在著作中论述了关于家庭环境（如结构性质）、社会机制对自杀的影响。结构功能主义代表人物默顿在《社会结构和社会失范》中在迪尔凯姆的观点上进行了进一步论述，并将其同社会结构因素联系起来，社会结构指的是“文化结构”和“制度性规范”用作寻求合法目标的手段时的结合，默顿将行为看作对文化价值目标和制度化手段所规定的环境的“角色适应类型”（Merton，1937）。此后，默顿（1957）在《社会结构和混乱理论续论》中对社会结构做了进一步说明，社会结构指的是“一套社会或团体成员都不同程度地被包含进去的组织化了的社会关系”（参见哈里楠，2004：145）。威尔逊在《社会阶层的住宅隔离与中学生的抱负》一文中从社会分层和社会心理学的角度出发，论述了个体的行为和判断是由来自上级以及横向同辈的阶层压力决定的，个体的价值选择倾向与他们所属的社会阶层相关，学校可以对个体的动机产生规范性的影响（Wilson，1959）。彼得·布劳（Blau，1960）沿袭了迪尔凯姆的传统，在《结构效应》一文中针对结构效应（structural effects）进行了专门论述。布劳通过对公共机构的不同工作群体分析认为结构效应表现为群体价值影响那些价值取向各不相同的个体行为。这种影响机制需要通过社会互动而在工作群体中得到认可，环境中各种规范因素和互动因素共同影响员工行为（Blau，1960）。

科尔曼（Coleman，1966）从组织结构问题转向运用调查方法来研究学校组织及其效应。在《教育机会均等》（即《科尔曼报告》）中科尔曼和同事采用与结构-行动逻辑高度一致的投入-产出的分析模式来对教育机会均等问题进行分析。在该分析中，投入为学校特征，包括设备设施、课程、氛围等，产出为学生学业成绩，此外研究还控制了学生的个体特征（如社会背景、人口学特征等）。罗伯特·德瑞本认为该研究刺激了采用大规模调查去研究教育效果的做法，巩固了结构性效应设计的使用，但是投入-产出模式没有推动对学校教育过程的分析，没有打开学校教育过程的黑匣子，这也是结构效应中一直困扰研究者的机制这一关键问题（Dreeben，2000：107-135）。20世纪80年代，教育社会学家尝试打开这个黑匣子，研究结构效应的机制问题。比德维尔和卡萨达（Bidwell and Kasarda，1980）认为学校创设了学生受教育的条件，学校组织会贯穿并影响这个教育过程，要了解学校效应必须追踪其对受教育活动的影响，然后再去考察受教育活动与学生学业的关系。巴尔与德瑞本（Barr and Dreeben，1983）在此基础上，构建了层次区分理论（Nested Layers Theory），以便进一步探究各系统各个不同结构层次之间的关系（见图2-1）。层次区分理论的基础是由美国现代社会学奠基人帕森斯奠定的。帕森斯在《现代社会的结构与过程》（帕森斯，1988）中区分了组织的技术、管理、文化三个不同功能系统，并认为各个不同系统彼此间倾向于发生关系。根据帕森斯的体系，在教育组织中，资源分配属于管理系统，而技术系统则是教与学的实际过程，教育组织活动的产出主要体现在技术系统上。巴尔与德瑞本（Barr and Dreeben，1983）提供了具体可供管理层分配的资源（如时间、材料等）以及技术层面发生的活动（包括课程、教学等）。层次区分理论在经验研究中获得了成功，研究者还通过路径分析、多水平模型对此进行了验证（哈里楠，2004：53～56）。由教育结构效应论可知，对学生个体产生作用的因素主要来自个体所在的社会阶层和院校组织结构。

图2-1 层次区分理论

资料来源：哈里楠，2004：53。

二 高校组织转型相关理论与模型

20世纪后期，高等教育内外部发生了一系列变化，这主要包括七个方面，分别是多样化、信息技术的发展、质量问责、新型学习市场、经济生产力、全球化和资源约束（彼得森，2007）。这些变化使得高等院校在近二十年来不断地发生着组织的转型与变革。相关研究者在已有研究的基础上，尤其是在已有关于高等院校组织模型研究的基础上，结合高等院校案例，提出了解释高等院校为应对上述变化发生转变的分析框架和理论模型，其中以加姆波特（Gumport）和斯波恩（Sporn）的组织适应（adaptive）模型、彼得森（Peterson）的情景模型和克拉克（Clark）的创业型大学模型最为典型。

加姆波特和斯波恩在著作Institutional Adaptation：Demands for Management Reform and University Administration中分析了不同时代环境在高等院校管理中所扮演的角色，并分析了高校是如何适应环境的变化的（Gumport and Sporn，1999：103-145）。在该研究中，两人关注了环境中不同主体与院校作用的关系，考察了环境对于学校的需求和环境（如财政压力）对院校的影响（尤其表现在管理上），文中还结合美国院校的案例说明了大学应对的组织措施。在组织适应模型中，研究者借鉴了组织研究中的制度理论、权变理论和战略选择理论，并分析了院校在应对环境变化中不断获得“合法性”的组织行为转变。而后斯波恩结合美国和欧洲的六所院校的案例，对高等教育组织适应理论进行了进一步的扩展，研究指出尽管这六所院校面临着不同的社会经济环境，其历史、文化也可能不同，但是在组织转型和变革过程中表现出共同的特性，即“组织适应”的过程（Sporn，1999）。

情景模型与组织适应模型类似，也借鉴了制度理论。在情景模型中，尤其注重和强调环境中的行业（industry）的概念，认为它是分析社会环境对高校管理挑战的关键要素。该理论模型认为在面对院校内外部环境的巨大变化时，高校面临着多种挑战，表现为重新定义行业和行业在高校管理中扮演的角色，重新对高校定位以及处理高校和外部组织的关系，重新组织和规划高校学术、教学组织和管理结构、功能与过程，更新高校的学术组织和文化。彼得森认为要想较好地应对这些挑战，高校需要发生一些转型和变革，如制定完善的变革方案、从企业行业中获得意见、使用激励措施鼓励教职工参与到学校变革当中、加强基础设施建设、利用好信息技术手段等（Peterson and Others，1998）。

创业型大学模型由伯顿·克拉克提出，其影响最为广泛，成为目前分析我国高校组织变革与转型的经典理论框架（Clark，1998）。克拉克对英国、荷兰、瑞典、芬兰等国家的大学创业经验进行了深入的个案研究，在1988年出版了《建立创业型大学：组织上转型的途径》一书。书中提出大学实现成功转型，也就是变成创业型大学需要具有五个核心要素，分别为强有力的驾驭核心、拓宽的发展外围、多元化的经费来源、激活的学术中心地带和整合的创业文化。①强有力的驾驭核心（a strengthened steeringcore），高效率的行政领导不可或缺，也包括学术基层单位——系与教师群体；②拓宽的发展外围（the expanded developmental periphery），在大学传统结构的周边出现许多更大更复杂的运行单位（如产学研机构），这些单位较之传统的系或学院更容易跨越传统大学的边界；③多元化的经费来源（the diversified funding base），需要不断拓宽自由资金的来源渠道（如捐赠、经营收入、投资收益、学费等）；④激活的学术中心地带（the stimulated academic heartland），变革使得“科学和技术”方面的院系和研究中心更容易获得主动特性；⑤整合的创业文化（the integrated entrepreneurial culture），良好的文化可以产生对组织的认同，并形成最大的决心来实现组织的目标。克拉克认为这五种因素之间存在紧密的联系，强有力的驾驭核心能够保证大学在不确定性的环境中进行果敢的行动，为大学的发展寻求到关键资源；而寻求关键的资源，最重要的就是大学活动范围要扩大，大学不断地向外延伸；大学活动的延伸也使得大学获得多元性的发展机会，激活大学最核心的学术地带；学术中心地带的发展又为学校拓展外围的活动提供了支撑。

上述三种模型均是采用制度理论的分析方法，并从系统的视角来看待高等院校组织及其环境。认为面对变动的环境，高等院校采取了更加主动的立场，积极地去应对所面临的各种压力和变化，融入相应的环境当中去，或者经历一次宏观或转型式的变化。此外，其他相关经典研究还有Leslie 和Slaughter（1997）从学术资本主义的视角来分析美国高等教育在组织结构和行为上的改变；Levin（2000）在关于美国社区转型和变革的研究中，从组织变革的范式转变、使命和目的转变、文化转变、功能过程转变四分类框架来分析美国社区院校的转型与变革。虽然本书并不是要分析院校组织转型和变革的过程，但是这些关于高校组织转型与变革的经典研究，对于我们全面认识和分析地方本科院校转型提供了帮助。

三 院校影响力理论

院校对学生发展的影响研究，是院校影响力理论（College Impact Theory）探讨的核心命题。院校影响力理论关注院校整体环境与学生个体发展的相互影响与互动，并基于学生个人信息、院校组织与结构，以及整体环境等维度全方位分析大学生发展和成就的成因（Pascarella and Terenzini，2005）。鲍威在综述国内外经典研究基础上，在著作《未完成的转型：高等教育影响力与学生发展》中认为院校影响力理论是基于社会学分析视角，其理论假设为高等院校的组织禀赋特征、管理制度、资源投入、教学服务等对学生当前和未来的知识能力、行为、态度、价值观、信念、兴趣甚至认知偏好等都会施加一定的影响（鲍威，2014：40）。随着大量国内外实证研究的不断积累和深入，针对院校对学生发展的影响效应和影响机制，已形成较多成熟的理论解释模型，其中阿斯汀（Astin）的I-E-O模型最早提出，也最为典型。I-E-O模型成为之后大量相关研究的基础，为诸多研究者在思考院校影响力问题时提供参考，依据阿斯汀的模型发展出了一系列的院校影响力理论和模型，如帕斯卡雷拉（Pascarella）的学生综合发展因果模型和魏德曼（Weidman）的高校学生社会化模型等。

图2-2为I-E-O模型。在I-E-O模型中，产出是指学生的能力发展结果，包括学生在毕业后体现的知识、技能、价值观、信仰、个人资质等，这也是高等院校实施教育的目标和影响所在。投入主要指的是学生在接受高等教育之前具备的个人特质，具体包括学生人口统计学特征、家庭背景、入学前学业成绩和社会经历等；而环境指的是学生在高校期间经历的各种实际体验和经历，其中包括来自教学课程、课堂、教师、专业、校园娱乐生活等校内校外各方面的经验或时间。I-E-O模型解释了高校这个大环境如何与各种不同特质的学生产生交互作用，并向社会输出不同的产品（学生），该模型强调学生在高等院校中的参与。在该模型中，院校环境是关键因素，具有创造性的环境会为所有学生提供更多的参与机会，从而可以使学生获得更好的发展。在I-E-O模型中，产出作为因变量，而投入和环境理解为自变量或外生性变量，其中投入也可以称为控制变量，图中的箭头显示了三个变量之间的关系，常规的教学评估所关注的是环境效应与成果之间的关系，但Astin（1992）通过对博士生产率的研究发现，仅依靠环境效应并不能完整解释学校成果的全部。除此之外，学生投入不但会直接影响学习成果，也会通过教学环境影响学习成果。

图2-2 I-E-O模型

帕斯卡雷拉对院校影响力模型进行了改进，得到学生综合发展因果模型。该模型认为学生的个人发展就是在求学这段时间内认知能力、有影响力的个人品质、态度、价值观以及行为方面的改变。学生发展受到院校组织和结构特征（如招生规模、师生比等）、学生背景、院校环境、学生在院校中的社会性互动（师生互动、生生互动等）和学生努力程度这五个方面的直接和间接影响。该模型还指出学生发展是以学生融入大学的学习生活，出现自我理解和自我意识为标志的，他们获得经历和自信，从而影响外在的行为并逐渐影响内在的控制过程。魏德曼的高校学生社会化模型在上述模型的基础上增加了家长和非院校因素的影响，根据该模型家庭社会经济地位、职业声望、社区组织、雇主等会通过院校影响学生的社会化过程（Weidman，1989：289-322）。社会化在这里被定义为获得符合社会某一职业或角色所需要的知识、技能、语言和态度等。社会化模型强调院校环境的正式和非正式影响，以及其他非院校因素如家长、雇主、社区、同伴等对学生发展的影响（石卫林，2011）。

院校影响力理论解释了院校环境因素对学生成就的影响，而在此基础上，学生参与理论进一步强调了学生成就影响机制中学生参与的关键作用。正如阿斯汀强调的，学生只有积极参与学校的各种活动，才能学得更好，学校的学习就是学习参与的整个过程（Astin，1984）。乔治·库恩（Kuh）等人的学生投入（student effort）概念同样强调学生院校学习、活动中的参与情况（Kuh et al.，1997）。库恩将影响学生成功（发展）的多重路径纳入学生成功概念模型中。在该模型中第一个要素是学生入学前经历，包括前期教育的学习准备、家庭背景等。这些学前要素对于学生胜任大学期间的学业、持续就学的能力等方面有着直接的影响，继而影响学生在就学期间获得成功的可能性。模型中第二个要素是院校经历，这包括两大部分：学生行为和院校状况。学生行为主要是指学生投入学业、社会性互动的时间和努力；院校状况则包括院校提供的资源、课程与时间，以及院校的结构性特征等（Kuh et al.，2006）。学生投入则是学生行为和院校状况之间的交叉项，是对学生个人参与行为和院校学习构建的参与条件和机会的综合性概括。可见，学生参与同样对解释学生发展情况至关重要，它反映了学生在院校学习过程中的主体性。影响学生发展的不仅仅是学生参与的“量”，还包括学生参与的专注程度、学生参与的类型或方式等“质”的方面。学生参与度反映了学生行为，也体现了院校的办学质量水平，院校不仅为学生提供教学直接影响学生成就，还通过各种资源投入与分配、组织、教学实践、激励机制等鼓励学生参与或提升其努力程度，从而对学生成就产生影响。

国内相关院校理论的学生发展模型方面，以鲍威的首都高校学生发展模型最为典型，近几年也依据该模型进行了较为丰富的实证研究，取得了不错的进展。具体来看，鲍威是以国外院校影响力和学生发展相关理论和模型为分析框架，构建了首都高校学生发展调查的理论框架模型（鲍威，2010）。基于此框架，并利用首都高校学生发展调查数据发现中国高校学生成就不仅受到学生基本特征、学生参与状况以及学生与教师、同学之间互动要素的直接影响，还取决于所在高等院校的组织与结构性特征和教学环境等。此后，北京大学教育学院高等教育改革课题组在实践的基础上，对此框架进行不断丰富和完善，更加关注“教与学”过程对学生发展的影响（北京大学教育学院，2014）。

四 EMI理论

20世纪以来，世界各国教育规模的扩张使得学者开始越来越关注教育可能带来的不平等问题。对于教育不平等的研究，在教育学、社会学和经济学等领域形成了教育分层研究。在教育分层研究中，最具有代表性的理论之一是EMI（Effectively Maintained Inequality）理论（Samuel and Lucas，2001），它是卢卡斯（Lucas）于2001年在MMI（Maximally Maintained Inequality）理论（Raftery and Hout，1993）基础上进一步提出的。

MMI理论由拉夫特里（Raftery）、豪特（Hout）和卢卡斯于1993年提出。爱尔兰中等教育规模在20世纪不断稳定扩张，尤其是在20世纪60年代后期出现急剧扩张。60年代后期教育规模的急剧扩张与1967年在爱尔兰实施的中学学费减免和一些其他教育平等政策密切相关。拉夫特里和豪特通过研究爱尔兰1908～1956年出生群体的教育获得和受教育轨迹（education transitions）发现，无论对于哪个阶层来说，家庭背景对教育机会的影响在减弱，但是阶层之间的屏障（class barriers）并没有消失。研究认为教育扩张不一定会促成教育平等，只有优势阶层的教育需求得到满足，弱势阶层才有可能获得教育机会，从而有可能出现教育平等化的趋势，否则教育不平等将以最大化的形式维持，研究基于数据分析的结果提出MMI理论。研究最后回归到1967年实行的政策（改革），认为政策并没有对教育机会的均等造成影响。

MMI理论提出以来，被不同国家的一系列经验研究证实，但也受到质疑。首先，尽管MMI理论被一些国家的经验研究证实，但是也有一些国家的经验研究表明教育机会规模扩大，教育不平等确实是在下降，对于此MMI理论无法解释。其次，MMI理论可能与爱尔兰教育系统的特征[1]本身有关，在研究中仅仅关注了受教育机会上数量的平等，而没有关注教育质量的差异。在这些质疑中，卢卡斯的研究最为典型也最受关注，卢卡斯据此提出了EMI理论。在卢卡斯的研究中，回顾了已有研究中关于家庭社会经济背景对教育不平等的解释，这主要是对LCP（the Life Course Perspective）和MMI理论的回顾。LCP理论由缪勒（Muller）和卡勒（Karle）于1993年提出，该理论认为在越往后的教育轨迹中，家庭特征（包括父母特征）对孩子的影响就会越小。如果学生在后期的教育阶段中对父母的依赖程度越小，家庭社会经济背景对学生在教育获得中的影响应该也越小。LCP认为阶段越高的教育，其相对越平等。卢卡斯在对MMI理论的回顾中认为，MMI理论有四个基本原则，分别是：①中等教育规模的扩大反映了需求的增加；②如果招生规模超过预期教育需求，那么弱势阶层的人才可能获得更多的教育机会，但是即使如此，社会阶层的影响仍然存在；③当某一特定水平的教育在优势阶层变得普遍时，社会背景对教育机会获得的影响才会减小，否则教育规模的扩大不能够维持（教育规模的扩大由优势阶层主导，优势阶层会最大化其利益）；④社会背景影响的减小会反过来增加社会背景的影响力，如果公众对教育的支持减小，社会背景的影响将增加。卢卡斯在研究中指出LCP理论和MMI理论的最大不同在于MMI理论认为社会背景在后阶段的教育轨迹中影响更大，而LCP理论则相反。卢卡斯认为这些关于教育轨迹的研究对于我们理解教育分层具有重要的作用，但是卢卡斯也指出这些研究的局限在于，没有考虑到教育系统中同一阶段的教育在质量和水平上存在差异，仅仅是关注了教育机会获得的数量差异。对此，卢卡斯提出EMI理论，解释教育继续的过程（process of school continuation）和教育轨迹的移动方向（track mobility）。EMI理论认为家庭社会经济背景的优势将会确保优势阶层的孩子在教育获得上的优势。如果教育机会在数量上差异是明显的，那么优势阶层将获得数量上的优势；而如果教育质量上差异是明显的，优势阶层将获得质量上的优势。根据EMI理论，教育不平等有两个层面，分别是数量上和质量上的，即使教育规模扩张使得数量上的不平等下降，质量上的不平等仍会维持。卢卡斯使用1980年来自HS & B（High school and Beyond）大学二年级的学生数据对EMI理论进行了证实。