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多学科视阈下劳动教育的中国特色审视 [1]

刘向兵

【摘要】劳动教育的中国特色在哲学上体现为以马克思主义劳动观为基础的“劳动幸福观”教育和“四最”劳动价值观教育；在经济学上体现为中国特色社会主义和谐劳动关系教育和坚持“劳动正义”的经济伦理教育；在文化上体现为以社会主义先进文化为基础的勤俭、奋斗、奉献、创新等劳动精神的培养；在教育学上体现为以实现个体社会化与个性化双向统一、和谐发展为目的。四种学科视角下劳动教育的中国特色，应以强化社会主义劳动观念和劳动精神培养为核心目标，以通用劳动科学知识教育为重要内容，以坚持个体与社会的辩证统一、彰显劳动的创造性本质和社会性本质为实施原则，进行有机整合。

【关键词】劳动教育；中国特色；社会主义；劳动观念；劳动精神

【作者简介】刘向兵，中国劳动关系学院党委书记、研究员。

2018年召开的全国教育大会将劳动教育从促进人的全面发展的途径提升为全面培养人才的教育体系的重要组成部分。2019年11月，中央全面深化改革委员会审议通过了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确提出“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容”。作为社会主义教育制度的重要内容，我国劳动教育不同于西方的特色体现在哪里？本文力图从哲学、经济学、文化学和教育学的角度对这一问题进行初步探讨。

一问题的提出：劳动教育之中国特色审视的学理思考

要理解劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，就要对劳动教育在整个国民教育体系中的独特价值、劳动教育和德智体美四育的关系、劳动教育的社会主义性质和中国特色等重要基础理论问题进行深度研究。对劳动教育中国特色的把握必然离不开比较的视角。只有在西方资本主义制度和我国社会主义制度的对比分析中，才能准确定位我国劳动教育社会主义性质与中国特色的具体表现。同时，劳动教育的跨学科性、复杂性，也决定了对劳动教育中国特色的把握必须借助多学科的视角。例如，仅从教育学领域来看，劳动教育的中国特色直接表现在教育的目标、内容等方面，但同时，劳动教育又是一种“关于劳动”、“通过劳动”和“为了劳动”的教育，劳动教育的中国特色一定内含在人们对社会主义制度和中国国情下劳动的哲学意蕴反思、经济价值定位和文化精髓把握中。因此，探讨新时代劳动教育的中国特色，不仅需要在教育学中寻踪，更需要在哲学上寻绎、在经济学中寻根、在文化中寻源。

从这一认识出发，本研究将在中西方哲学、经济学、文化学和教育学的比较分析中，分别把握不同学科视阈下劳动教育的中国特色，最后，形成关于劳动教育中国特色的系统认识。这既是新时代劳动教育的重大理论创新，也能为加速建构中国特色劳动教育理论体系、丰富和发展新时代劳动教育实践提供正确的方向引领。

二劳动教育之中国特色的多学科分析

劳动作为人类最基本的社会实践活动，在哲学上具有认识论和存在论的意义；在经济学中，是推动生产力发展和建构社会关系的根本性力量；在文化中，则是创造文化、传承文化精神的主要载体。教育作为为特定社会培养人的活动，一定要反映特定社会人群在哲学、经济学和文化等方面的主流思想与认识。

（一）哲学视阈下劳动教育的中国特色审视

对劳动的探讨是东西方自古有之的哲学话题。中国特色社会主义劳动思想以马克思主义劳动哲学为基础，是马克思主义劳动思想的中国化。辨析马克思主义劳动思想与西方劳动思想的根本区别，是探讨劳动教育中国特色的哲学起点。

1.西方劳动思想的本质特征

西方劳动观念起源于古希腊，这一时期的劳动观念可细分为荷马时代和古希腊罗马时期两个阶段。在荷马时代，人们已开始承认人的属人性，但这种承认并不是对人的肯定，而是讽刺人类相对于神灵来说能力的局限性。这种属人性带有消极的意味，人类为了生存迫不得已而进行劳动，因而劳动并不高尚。但“出于对宇宙秩序的敬畏，劳动——尤其是在土地上的劳动——作为参与某种超越于人的自然秩序和神圣秩序的重要方式，也经常被视为一种荣誉”。[2]古希腊罗马时期，劳动分工持续发展、商业活动日益频繁，贵族已摆脱体力劳动，劳动成为奴隶的专属，被视为卑贱的事情。但这一时期，农业劳动仍可受到更多尊重。中世纪以后，基督教神学占统治地位，劳动被视为上帝对人类的惩罚，但由于肯定上帝创造世界的劳动，劳动在这一时期也有了神圣的意义。可见，从古希腊到中世纪，劳动主要被视为低贱、卑微甚至带有惩罚性的活动，也没有作为独立的哲学问题被思考。

西方思想家对劳动的深入思考始于文艺复兴和启蒙运动时代。这一时期，伴随科学技术的突飞猛进，劳动、人与劳动的关系、劳动之于人的意义等问题得到了越来越多的思考。而亚当·斯密和黑格尔的哲学思想极大地提升了劳动在现代思想史中的地位。亚当·斯密从社会经济领域视角系统阐释了劳动价值理论，认为劳动是一切财富的源泉，并且深入探讨了劳动分工以及劳动在政治经济体系中的地位问题。他不仅解释了劳动分工促进生产效率提高的作用，而且也意识到了分工导致的劳动者狭隘化问题。黑格尔则从哲学高度阐释了劳动与人的关系。他将劳动视为人塑造自我生命和世界的基本方式，是精神自我把握的重要环节。一方面，人通过劳动塑造着世界，满足自身生存；另一方面，人也在劳动中直观到自身，从而使人从自然对象当中分离出来，不再是纯粹的自然存在物，而是一种有自我意识的、自为的存在物。[3]

资产阶级哲学家根据自己的阶级利益对劳动哲学进行了重新思考，这些思考无一例外都是隶属于资产阶级的以资本为主导原则的经济、政治和文化哲学，表现为对马克思主义劳动哲学的继承与发展，或批判与讽刺。继承并发展马克思主义劳动观的哲学家主要以卢卡奇为代表。他提出了劳动物化理论，认为物化是资本主义的普遍现象，劳动也不例外。他还以劳动为核心构建了社会存在本体论，认为劳动是一切社会实践的原型，而且强调一切社会实践都是劳动的更为复杂的整合体，人们只有通过把握劳动形式才能认识抽象的实践概念，劳动对实践具有根本意义，对社会存在具有决定意义。[4]批判马克思劳动理论的代表人物主要有马尔库塞、哈贝马斯和阿伦特等。他们一方面肯定劳动的积极意义，承认劳动对于人类生存和与动物区别时的意义所在；另一方面批判劳动所引起的异化问题，认为马克思把价值、异化等适用于人类意识形态和艺术创造活动的概念运用到劳动中，导致马克思在用劳动解释生产活动以及生产活动以外的人类活动时的混乱。他们还认为，马克思把积极生活即实践归结于劳动，并根据劳动或制作来理解政治的做法，没能真正理解政治经验和现象，在实质上并没能摆脱柏拉图传统的政治框架。

2.马克思主义劳动哲学的核心思想

劳动是马克思历史唯物主义的基石，在马克思主义哲学理论体系中有着极其重要的作用。马克思主要从以下几个方面阐述其劳动哲学。第一，从本体意义上确认了劳动是人的现实本质属性。劳动是人与自然相互交换物质、信息和能量的过程，是人类基本的也是特有的存在方式。马克思指出：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[5]劳动是马克思哲学的本体论，也是人类生存和发展的基本条件，认证了人的本质。第二，从政治经济学的角度阐释了劳动价值理论。马克思的劳动价值论体现在劳动对人的价值、对自然的价值和对社会的价值三个方面。他认为劳动是人的自由自觉的活动，是人的本质的真正实现；劳动以自然界为载体，是社会财富的来源。同时，马克思具有丰富的生态思想，蕴含在其异化、新陈代谢理论之中，马克思的劳动异化理论包含着自然异化的思想。[6]第三，从“解释世界”到“改变世界”的劳动实践观。马克思认为，实践是改变世界最为有效的手段，全部社会生活本质上都是实践的。劳动是人类最基本的实践活动，正是人类劳动改变了世界，创造了历史。

3.马克思主义哲学观下劳动教育的中国特色

劳动作为马克思主义理解人的发展与社会进步的核心范畴和中心主线，其内涵与价值意蕴在中国特色社会主义发展进程中不断丰富。首先，随着我国物质生产方式的变更和中国特色社会主义市场经济的深入发展，劳动的个体价值进一步彰显，劳动成为劳动者实现人生价值、创造美好生活和实现自身发展的路径。其次，设定了评价劳动意义的社会价值标准，树立了社会主义劳动观的风向标。“让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风”，“全社会都要以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻，任何时候任何人都不能看不起普通劳动者，都不能贪图不劳而获的生活”，[7]不仅赋予劳动在人类活动中的神圣地位，而且表达了对劳动在人性升华、智慧创造、自我突破等方面创造力的肯定，深刻揭示了劳动在社会进步和世界改造中的本体论意义。

以马克思主义劳动思想为基石，中国的劳动教育一直强调教育与生产劳动相结合，坚持以人为本，不仅将劳动视为提高劳动生产力的途径之一，更将其视为造就全面发展的人的重要途径。全国教育大会后，劳动教育从促进人全面发展的途径提升为全面发展的教育本身之重要组成部分，这就要求新时代劳动教育必须站在劳动是人的本质力量的确证与显现的哲学高度，认识劳动之于人的全面发展的作用，彰显劳动教育的中国特色。

首先，劳动教育的中国特色表现为要大力加强“劳动幸福观”教育。在马克思主义经典作家那里，“劳动是劳动者的直接的生活来源，但同时也是他的个人存在的积极实现”[8]；符合人类本质的劳动必然是幸福的，“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”[9]。从这一认识出发，可将劳动幸福理解为人通过劳动使自己的类本质在得到确证中所获得的深层愉悦体验，包括：发展意义上的劳动幸福——在劳动中获得全面发展；解放意义上的劳动幸福——逐渐摆脱劳动中的痛苦和折磨；尊严意义上的劳动幸福——在劳动中受到尊重，劳动价值被承认。[10]可见，劳动幸福的实现是一个历史的过程，它离不开个体对劳动的自我实现价值的追求，离不开生产力发展带来的劳动解放，也离不开整个社会对劳动价值的尊重与认可。人工智能时代，科技进步的突飞猛进为人类的劳动解放创造了条件；社会主义制度下，坚持以人民为中心、满足人民美好生活需要的执政追求使劳动和劳动者的尊严日益得到保障；而让个体由衷追求通过劳动成就美好梦想、创造美好生活的自我实现与发展，则是劳动教育首先要承担的责任。尽管我们还不能保证现实生活中的劳动都是幸福的，但我们要努力保证教育生活中的劳动都是幸福的，努力让学生在动手又动脑的劳动过程中，体验用汗水和智慧播种希望、收获果实、体现价值、展现风采、增长才干的成就感和喜悦感。

其次，劳动教育的中国特色表现为要加强“四最”劳动价值观教育。真正的劳动幸福绝不只是实现个体价值的幸福。正如马克思在《青年在选择职业时的考虑》中说的那样：“如果一个人只为自己劳动，他也许能成为著名学者、大哲人、卓越诗人，然而他永远不能成为完美无瑕的伟大人物。历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物；经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人。”[11]习近平总书记也大力号召广大青年要“在实现中国梦的伟大实践中放飞青春梦想，在为人民利益的不懈奋斗中书写人生华章”。[12]中国特色劳动教育，在教育引导学生感受通过劳动实现个人价值和梦想的幸福的同时，也要用各行各业涌现的大国工匠、劳动模范、杰出代表等先进人物在劳动中实现人生价值、创造社会财富的典型事迹，鼓舞和感召大中小学生由衷认同劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽的道理，积极投身“以劳动托起中国梦”的伟大实践。

（二）经济学视阈下劳动教育的中国特色审视

劳动作为人类能动的实践活动，不仅通过生活资料的生产从物质上保证了人类的生存与发展，而且在劳动过程中推动了人类智力的发展，增强了人类从事物质生产活动的能力。更为重要的是，人类通过劳动还增加了彼此之间的联系与协作，促进了人们的交往，形成了人们之间的社会关系。可见劳动是人类社会进步与发展的第一推动力，人类社会就是在劳动实践中不断向前发展进步的。因此，对劳动的研究也构成了研究人类经济活动乃至整个社会的逻辑起点。

1.资本主义经济制度中的劳动

首先，劳动二重性是认识资本主义条件下劳动本质的方法论基础。劳动二重性是指体现在商品中的具体劳动和抽象劳动。具体劳动是人类社会生存和发展的条件，它是劳动的自然属性；抽象劳动则是劳动的社会属性，是商品生产所有的范畴，商品生产的历史性，决定了形成价值的抽象劳动的历史性。在人类社会生产生活中，活劳动作为抽象劳动，能够创造新价值，是价值的唯一源泉。劳动二重性理论真正揭示了商品价值的实质，奠定了劳动价值论的理论基础，阐明了剩余价值的来源，揭露了资本主义剥削的秘密。

其次，劳动力成为商品是资本主义生产过程中剩余价值的源泉。马克思明确指出，劳动力商品的使用价值就是劳动，它的特殊性在于能创造出比自身价值更大的价值，是剩余价值的源泉。资本主义生产不仅是一个劳动者运用劳动资料对劳动对象进行加工、生产使用价值的劳动过程，而且主要是一个价值增殖过程。劳动在生产了劳动力价值之后还将继续下去，在生产劳动力价值的必要劳动时间之外还将有一个剩余劳动时间用以生产剩余价值，这个剩余价值的生产过程就是价值增殖过程。在资本主义企业中，对劳动力的使用过程就是通过对人的管理、监督、协调、指挥和激励的过程，让劳动者通过发挥自己主观能动性，创造更多的剩余价值。

最后，资本主义生产方式导致劳动异化。马克思认为，劳动是人类特有的基本实践活动，劳动创造了人类社会，也创造了人本身。人可以通过劳动改变自然物使之符合人自身的需要，还可以通过劳动创造快乐、幸福和美感。但是在资本主义生产过程中，人的劳动能力成了劳动力，劳动力成为商品进入市场，进一步成为可变资本，而劳动过程也相应转变为生产剩余价值的过程。通过这一系列转变，人成了工具，成为生产物质产品的工具、创造剩余价值的工具和创造利润的工具。劳动对资本的实际隶属使劳动者作为资本的物的表现形式而成为异己的力量，与人的本质相违背。当劳动不是人发展自己、肯定自己的力量时，就成为异化劳动。

2.社会主义经济制度中的劳动

第一，社会主义经济制度下的劳动既要满足生存需要还要满足发展需要。社会主义的生产目的不是追求剩余价值的最大化，而是不断满足人们的需要，这种需要既包括生存需要，也包括全面发展的需要。正如恩格斯指出的：“通过社会化生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用。”[13]这意味着在社会主义市场经济下，特别是公有制企业中，劳动力价值的属性不仅要满足劳动力再生产，还要满足把劳动者作为一个全面发展的自由人再生产出来。后者才是社会主义和未来社会追求的目标，也是社会主义本质属性的内在要求。

第二，社会主义经济制度下劳动向人的本质复归。马克思的劳动价值论突出价值创造过程中人的主体性和人的首位性，就是要揭示人类社会发展的内在动力，关键在于对劳动者的主体地位的肯定、主体作用的发挥、主体精神的发扬和主体价值的实现。中国特色社会主义进入新时代，明确了“以人为本”的发展观，进一步确定人在发展中的位置，即重视“人是目的”的观念，将社会与国家发展的标尺集中到“人的自由全面发展”这一宗旨上来。只有把人的尊重与自身的价值发展作为社会发展的根本目标，社会各方面的发展才具有意义，而且只有使社会各方面获得协调发展，作为社会主体的人才能得到发展。

第三，社会主义经济制度下的劳动彰显劳动者主体地位。在生产力的简单要素——劳动者的劳动、劳动对象和劳动资料中，劳动者是主导因素，一切生产工具的变革以及一切高新科技产品的问世，都是由劳动者创造的。社会主义国家通过建立生产资料公有制制度，确立了劳动者的主人翁地位，使劳动者的主体性地位得以真正保证。习近平总书记指出：“在我们社会主义国家，一切劳动，无论是体力劳动还是脑力劳动，都值得尊重和鼓励；一切创造，无论是个人创造还是集体创造，也都值得尊重和鼓励。全社会都要贯彻尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的重大方针。”[14]正是由于坚持劳动者的主体地位，激发了劳动者的积极性、主动性和创造性，才能把广大劳动者的智慧和力量凝聚到中国特色社会主义建设事业上。

3.社会主义经济制度下劳动教育的中国特色

从马克思主义政治经济学理论视阈出发，劳动不仅是人类体力脑力支出和消耗的行为，而且是社会生产中一切经济关系的逻辑起点。“经济学研究的不是物，而是人和人之间的关系，归根到底是阶级和阶级之间的关系；可是这些关系总是同物结合着，并且作为物出现。”[15]在资本主义经济关系中，资本家作为生产资料的所有者控制劳动过程和劳动成果，劳动者和资本家之间是对立关系，劳资关系也是对立的。在社会主义经济制度下，尽管劳动力以市场的方式进行配置，但是劳动关系仍具有社会主义本质属性特征。因此，经济学意义上的劳动教育的中国特色主要表现在以下两个方面。

一是要将社会主义和谐劳动关系教育作为劳动教育的重要内容。从马克思政治经济学观点看，资本主义私有制生产关系下，劳资关系从根本上讲是一种不可调和的阶级矛盾，但在社会主义公有制生产关系下，劳资关系是一种根本利益一致基础上的具体利益差别矛盾。因此，新中国成立之初，建立“劳资两利”的和谐劳动关系就成为国民公德教育的重要内容。改革开放以后，随着社会主义市场经济的确立，我国劳动关系进入新的发展阶段，彰显出鲜明的中国特色：第一，坚持中国共产党的领导，坚持中国特色社会主义道路，坚持工人阶级的主人翁地位，把遵循劳动关系一般规律与适应我国根本政治制度、基本经济制度等具体国情结合起来；第二，中国作为儒家文化区域，劳动关系各主体都有先天文化意识来增进在人际方面和谐一致的目标，妥协和包容成为劳动关系体系的基本价值观；第三，由于融入了人际因素，中国劳动关系的权利义务不像西方那样规则刚性、理性十足，而是充满了可变性和灵活性，因此，因地制宜的协商比谈判更重要；第四，党的领导和国家力量保障和谐劳动关系理念的落实并深刻介入劳动关系各方主体行为中，使得中国劳动关系体系具有鲜明的国家制度主义特征。[16]因此，加强中国特色社会主义劳动关系教育，帮助学生了解中国特色劳动关系治理的基本体系、熟悉劳动关系的政策和运行机制、掌握相关劳动法律法规，为构建社会主义和谐劳动关系提供长治久安的内在基础，理应成为新时代中国特色劳动教育的重要内容。

二是要倡导劳动正义，追求共享发展、体面劳动。“劳动正义”而非“资本正义”，是社会主义制度区别于资本主义制度的本质特征。与资本正义凭借所有权占有别人的劳动不同，劳动正义的核心是倡导劳动者得其应得。其内在地包含在起点上“享受免于失业保障”的平等劳动权要求、在劳动交往中人格平等之要求、在劳动成果上按劳分配的正义要求以及以劳动追求自由解放的过程正义等多重要求。[17]可见，劳动正义的实现主要依靠保障民生、追求正义的社会制度的建立，但作为社会主义教育制度的重要内容，中国特色劳动教育应致力于让劳动正义的理念内化于心、外化于行。要让学生深刻认识劳动在生产力三要素中的本体性和神圣性，按劳分配是最基本的社会正义原则；深刻体悟劳动交往中人格平等之正义，理解为什么“在我们社会主义国家，一切劳动，无论是体力劳动还是脑力劳动，都值得尊重和鼓励”[18]，为什么“劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣”[19]，出于一种价值上的认可而不是道德上的同情，由衷地尊重普通劳动者；深刻理解追求自由解放的劳动过程正义，愿意为建设一个劳动者参与发展、共享成果、体面劳动、全面发展的美好社会而奋斗。

（三）文化学视阈下劳动教育的中国特色审视

劳动本身就具有文化的价值，后人的劳动进步和文化更新，都是在前人劳动积累基础上进行的，这个积累的过程就是文化和劳动互动的过程。

1.西方文化中劳动观念的演变

古希腊时期，奴隶主阶级和奴隶阶级的社会分工，导致体力劳动成为奴隶的专属，并滋生出贬低体力劳动、强调阶级分工合法化的观念。如《理想国》中，柏拉图借苏格拉底之口提出“金银铜铁”理论，主张人们虽然一土所生，彼此都是兄弟，但老天在铸造他们的时候，在有些人身上加入了黄金，这些人因而是最宝贵的，是统治者。在辅助者（军人）的身上加入了白银。在农民以及其他技工上加入了铁和铜，[20]用人天生质地的不同为不平等的阶级分工提供合法化依据。中世纪以后，基督教的传播，逐步改变了人们对劳动的看法，劳动不再是可耻和低级的事，而是一种服从上帝安排的光荣而神圣的使命。马克斯·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中将职业解释为天职，包含上帝安排的神圣意义，由此人们的日常劳动就“具有了上帝赋予人的生存意义，不是用苦修和禁欲来超越俗世的道德，而是完成个人现世的责任和义务”。[21]而且，“在上帝面前，所有正统职业的价值都是完全相等的”。[22]当代西方社会，劳动与文化成为众多思想家关注，并产生了各不相同的观点。比较典型的有以下几种。①鲍得里亚的“劳动符号化”说，认为现今社会，劳动主体、劳动内容、劳动价值、劳动意义都被符号化了，甚至劳动也像其他物品一样被生产、被消费，劳动已不再是生产力量，而是一种“符号中的符号”，且再无任何历史意义。②哈贝马斯的“劳动与文化对立”说，认为劳动和交往是两个相互独立的系统，劳动是一种有目的、合理的工具性活动，属于技术领域，追求的是生产力增长和技术控制力扩大；而交往活动是以符号为媒介的，通过语言人与人在交谈中形成共识，达成妥协，并渐渐地产生共同的道德规范、价值取向和文化观念，因此，是交往而不是劳动促进了人的自我实现。③科斯洛夫斯基的“劳动文化化”说，认为当代是以文化为导向的后现代社会，文化成为人类发展的终极目标，文化社会替代了劳动社会。在这种情形之下，劳动不仅意味着生产，而且劳动意义和交往因素也得到加强。假如劳动演变成娱乐或游戏，那么，人的有意义生命就因之延长。[23]这些多元化的劳动文化观，充分显示了当代社会劳动与文化间的密切关系，但它们要么泛化了劳动，要么窄化了劳动，与马克思主义的劳动观背道而驰。

2.中国特色社会主义文化体系中的劳动文化

中国特色社会主义文化体系源自中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，熔铸于党领导人民在革命、建设、改革中创造的革命文化和社会主义先进文化，植根于中国特色社会主义伟大实践。[24]劳动文化是中国特色社会主义文化体系的重要组成部分。

首先，传统农耕文化塑造了国人勤劳质朴的品质。中国传统文化中对劳动的认识具有两面性。一方面，同西方古代文化一样，中国传统文化中也有贬低劳动特别是体力劳动的倾向；但另一方面，在以农耕文明为主的中国传统中，更多表达的是对劳动人民智慧的讴歌，对劳动人民艰辛劳动的尊重与同情，对“耕读传家”的尊崇和“不稼不穑”的讥讽，以及对劳动人民田园牧歌式生活的向往等。这些共同的文化认知融贯于中华民族的历史血脉中，形成了中国人民热爱劳动、崇尚劳动的精神和勤劳朴实、吃苦耐劳的品质。

其次，优秀革命文化培植了国人劳动光荣的理念。以马克思主义理论为指导的革命文化一直高扬劳工神圣、劳动光荣的旗帜。但与西方近代文化借助宗教伦理论证劳动的神圣与光荣不同，中国近代革命文化是以建设一个更加公正合理的新社会为目标，感召、鼓舞广大劳动人民以主人翁的姿态积极投身生产劳动。新民主主义革命时期，中国共产党通过培养和塑造一批批劳动模范，在引领和发展革命根据地社会经济建设中发挥了巨大的示范带动作用，为革命取得最后胜利奠定了扎实的社会基础。劳动模范这个群体作为时代性的产物，在革命文化熏陶下生根，并在中华人民共和国成立后的社会主义革命和建设中不断成长壮大。一代又一代劳模群体在实践中将自强不息的劳模精神镌刻于骨血之中，促进了劳动起家、勤劳致富、劳动光荣等文化理念和精神的形成。

最后，社会主义先进文化将劳模精神发扬光大。社会主义进入新时代，以劳模精神和工匠精神为代表的劳动文化成为社会主义先进文化的重要组成部分。习近平总书记明确指出：“劳动模范和先进工作者是坚持中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量的楷模”，“‘爱岗敬业、争创一流，艰苦奋斗、勇于创新，淡泊名利、甘于奉献’的劳模精神，生动诠释了社会主义核心价值观，是我们的宝贵精神财富和强大精神力量”。[25]在劳模精神的新时代发展中，先进思想的武装、共同理想的激励、民族精神的传承、时代精神的塑造，都融入其中，成为劳模精神的重要内涵，也成为新时代中国特色社会主义先进文化的核心内容。

3.社会主义文化体系下劳动教育的中国特色

文化与教育同源合流。教育本身就是一种有意识地以文化人的过程。优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化构筑了中国人赓续相传的精神命脉。建构中国特色的劳动教育体系，本身就意味着要将我们民族文化命脉中传承的优秀劳动精神在新时代发扬光大。

一是用民生在勤、业广惟勤的优良传统夯实劳动底色。勤，是中国传统文化对劳动最基本、最核心的定位。“民生在勤，勤则不匮”“功崇惟志、业广惟勤”“天道酬勤”“业精于勤”……都道出了中国人愿意通过脚踏实地的艰辛劳动获得幸福与成功的渴望，这是任何时候都不会过时的宝贵品质。即使在生产力高度发达的今天，我们依然要让学生进行必要的体力劳动。因为这种劳动最能让学生体悟劳动的本真含义，感受到在劳动和创造中播种希望、收获果实、磨炼意志的艰辛与快乐。

二是用艰苦奋斗、甘于奉献的革命精神汇聚劳动力量。不同于传统文化主要强调劳动的个体生存意义，革命文化强调的是劳动的社会发展意义，倡导一种为他人、为社会做奉献的劳动精神。可以说，一个人从事什么样的劳动就是在接受什么样的教育。如果一个人的劳动只是为了满足自己的需要，让自己过得幸福，那就是在接受私有制社会制度教育；相反，如果一个人能够在为他人、为社会服务的劳动中获得神圣的劳动价值体验、感受到更大的劳动收获愉悦，那么，他就是在潜移默化地接受社会主义制度的教育。作为社会主义教育制度的重要内容，新时代劳动教育依然需要大力弘扬为他人、为社会艰苦奋斗、甘于奉献的劳动精神，汇聚起“以劳动托起中国梦”的磅礴力量。

三是用争创一流、勇于创新的时代精神铸就劳动辉煌。社会主义进入新时代，劳模精神也有了新的时代内涵。作为伟大时代精神的生动体现，新时代劳动模范不仅要有爱岗敬业、艰苦奋斗、淡泊名利、甘于奉献的老黄牛精神，更要有争创一流、勇于创新的排头兵精神。因此，中国特色的劳动教育，要以新时代劳模精神为引领，在大中小学生中大力弘扬劳动光荣、知识崇高、人才宝贵、创造伟大的时代新风，积极塑造“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”的新时代劳动观，为建设宏大的知识型、技术型、创新型劳动者大军提供价值引领。

（四）教育学视阈下劳动教育的中国特色审视

教育是一个国家政治、经济、文化等方面发展诉求的集中体现。马克思主义劳动哲学、社会主义政治经济制度、社会主义劳动文化观念中不同于西方的要素，要求中国的劳动教育在目标、内容等方面体现自身特色。而要正确处理好这些特色之间的关系，则需要在教育目的论意义上进行深层讨论，因为教育目的是统合各级各类教育目标、内容的最终归宿。

1.西方教育目的论下的劳动教育观

一般认为，教育目的可归结为两大流派——个体本位论和社会本位论。前者主张人天生就具有完满的本性，教育的目的就是使人的本性得到最完善的发展，进而造就一个更加公正、合理、完善的社会；后者主张人是社会的产物，教育的主要目的是实现个体社会化，培养社会公民。

（1）个体本位论视角下的劳动教育观

卢梭、裴斯泰洛齐的教育目的论都体现出鲜明的个体本位论色彩，其劳动教育思想表现出如下共同特点。

一是强调劳动是人保全自由本性的重要前提。比如，卢梭认为，手工业者是最好的职业，因为“手工业者只依靠自己的劳动，他是自由的。……如果有人苛待手工业者，他可以把行李一捆就走”。[26]裴斯泰洛齐也认为，“使功课劳作合一，提倡职业训练”，是“抓住了人生的真正需要，找到了造成幸福与保证生活的根源”[27]，人要获得和谐发展，其前提是必须具备谋生的本领，可以自力更生。二是高度重视劳动教育增进个体心智发展的作用。在卢梭看来，真智不是从书本或权威得来的，所以，“与其使儿童不离书本，毋宁让他在工场里活动，他的头脑将随着双手的劳动而得到发展”，而且他认为，与身体锻炼和掌握劳动技能相比，劳动教育应更关注培养青少年的创造精神和智慧远见。裴斯泰洛齐也批评当时的学校教育，只有“对儿童的判断力和认识力的训练，而没有考虑到对他们的行动能力的训练”，导致培养出来的人“有知识而没有行动的能力，有见识而没有实干或克服困难的能力”[28]，所以，在完整的心智发展中，必须高度重视实践技能的训练。三是强调劳动教育的道德价值。卢梭认为，闲荡是道德败坏之源，劳动是防范人走入邪途的重要手段。裴斯泰洛齐也认为，劳动具有广泛的道德教育意义，“劳动教会人蔑视那些跟事实脱节的语言”[29]，帮助人形成精确、诚实等品质，有助于形成儿童跟成人之间和儿童相互之间的合理的人际关系。总之，个体本位论下的劳动教育，更强调劳动对个体身体、智力和道德发展的价值，把劳动教育看作实现个体充分、和谐发展的根本途径，在劳动中培养完美的人。

（2）社会本位论视角下的劳动教育观

个体本位论在17、18世纪启蒙运动时期盛极一时，进入19世纪中叶以后，社会本位论的教育目的观开始占据主导地位。20世纪70年代美国的生计教育运动，充分体现了社会本位论对劳动教育的认识。

一是把劳动教育作为解决社会矛盾的主要手段。在生计教育运动倡导者马兰看来，20世纪60年代以来美国社会所出现的种种问题：种族歧视、学生退学严重、失业人数持续增加、工人对劳动的不满情绪越来越强等，都是因为学校教育未能很好地培养出推动社会经济发展的有效公民。解决问题的主要出路是大力推进“生计教育”“面向劳动世界”“面向职业生计”，把劳动观念和劳动习惯的培养引入普通学校课程，“使劳动现场实际上成为教育体系中的一个组成部分”，“使中学毕业生既能成为直接有效的受雇者，又能继续升学，成为具有就业能力、学识丰富、情绪稳定的学生，任何年龄都可选择任何职业的社会公民”。[30]二是高度重视劳动知识、职业技能学习。生计教育关注的核心目标是使学生具备多方面职业适应能力，提高社会就业率。为此，美国劳动部将两万多种职业归纳为15种职业群，要求学生在九年级毕业前，至少探索两个或更多的职业群，进而挑选自己最感兴趣的职业群进行深入学习，并通过生计认知、自我认知、鉴赏与态度、决策技能、经济认知、技能认知、入门技能、教育认知八个项目，使学生具备正确选择职业的基本知识和适应职业岗位的基本能力。三是紧扣学生的公民身份设计劳动教育的内容。从学生作为公民需要承担的社会角色出发，美国的劳动教育主要可分为三类：一是基于成为家庭有效成员的劳动教育；二是基于就业的劳动教育；三是基于公民培养的劳动教育。[31]基于家庭有效成员的劳动教育，就是要求学生承担必要的家务劳动，广泛开设家政、手工、烹饪、木工、园艺等劳动类课程供学生选修。基于就业的劳动教育，则是把生计教育循序渐进贯穿于大中小学各个阶段。基于公民培养的劳动教育则主要是志愿服务、社区服务、服务性学习等，培养学生适应社会、改良社会的公民意识。总之，社会本位论下，劳动教育主要强调的不是个体素质的全面和谐发展，而是培养学生作为社会合格公民所需具备的劳动意识和劳动能力。

2.我国教育目的下的劳动教育观

我国教育目的明确表述为“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一表述，以马克思关于人的全面发展理论为基础，既体现了追求全面发展的个体本位论取向，又体现了促进个体社会化的社会本位论取向，强调在“个体社会化”和“社会个性化”良性互动、双向建构的过程中实现人的全面发展。

从促进个体发展的角度看，我国教育强调劳动教育促进个体德智体美等方面身心素质发展的作用，实现“以劳立德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”。在社会教育目的下，加强劳动教育绝不是为了劳动而劳动、为了谋生而劳动，而是以促进个体身心素质的提升为内在目的。

从促进社会发展的角度看，我国教育强调劳动教育是引导个体更好地走向社会、融入社会的途径。例如，强调人的全面发展包含三个层次：第一个层次指人的心智的全面和谐发展，即德育、智育和美育；第二个层次指人的身心全面和谐发展，即德育、智育、美育、体育；第三个层次是个体和社会的协调统一、和谐发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面发展。[32]劳动教育就是要在更广阔、更具体的社会背景下，整合其他四育的成效，引导学生将获得的知识与能力整合性地、创造性地运用于社会生产生活实践中。

3.社会主义教育目的下劳动教育的中国特色

从我国教育目的出发，劳动教育中国特色在教育学中的集中体现就是，要兼顾劳动的个体价值和社会价值，通过劳动教育实现个体社会化与个性化的双向统一、和谐发展。亦即，中国特色的劳动教育既是手段也是目的，具有双重属性机制。作为手段，劳动教育一定要“有机渗透”其他四育，充分发挥劳动教育促进个体身心素质全面发展的作用；作为目的，劳动教育一定要“有效整合”其他四育，引导学生将获得的知识与能力，整合性地、创造性地运用于社会生产生活实践中，着力培养学生积极融入社会、服务社会的意识、能力和品质；作为机制，劳动教育与其他四育的“有机渗透”与“有效整合”关系，并不是简单的先后关系，而是一种贯穿始终的交互作用关系。不能说基础教育阶段主要强调渗透，突出劳动教育促进个体发展的价值，高等教育阶段主要强调整合，培养学生融入社会、服务社会的意识与本领，而应将劳动教育促进个体发展与满足社会发展的双重目的贯穿于大中小学各阶段。

三结语：劳动教育中国特色的有机整合

前文分别从哲学、经济学、文化学和教育学的角度，捕捉了劳动教育的中国特色。这四种学科视角下的劳动教育中国特色并不是互相割裂、彼此分离的。实际上，它们以马克思主义理论为共同思想基础，以实现马克思理论意义上的人的全面发展为共同目的旨归，追求个体个性化和社会化的和谐统一。无论是哲学视阈下“劳动幸福观”和“四最”劳动价值观的培养，还是经济学视阈下和谐劳动关系建构与劳动正义追求，还是文化学视阈下勤俭、奋斗、奉献、创新精神的弘扬，每一个维度都包含通过劳动教育实现个体社会化和个性化和谐发展的内在要求。因此，可围绕教育学中通过劳动教育实现个体社会化与个性化的双向统一、和谐发展的根本目的，以马克思主义哲学、政治经济学和社会主义先进文化中劳动教育的中国特色为目标和内容，形成有机整合劳动教育中国特色、建构中国特色劳动教育体系的基本思路。

在教育目标上，要以强化社会主义劳动观念和劳动精神培养为核心目标。不可否认，完整的劳动教育目标体系应该包括劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯各个方面，但最能反映劳动教育中国特色的还是劳动观念和劳动精神，这是实现人的全面发展的基础。也正是劳动观念和劳动精神追求上的差异，造成了资本主义国家劳动教育和社会主义国家劳动教育的本质不同。具体而言，中国特色劳动教育的目标可包括：培养学生正确的“劳动幸福观”和“四最”劳动价值观；引导学生深刻理解马克思主义劳动观和社会主义劳动关系；树立劳动正义的社会伦理观，由衷认可并尊重普通劳动者；具备共享发展、体面劳动的意识；强化勤勉、奋斗、奉献、创新的劳动精神等。

在教育内容上，要高度重视必要劳动科学知识的学习。学生社会主义劳动观念和劳动精神的培养，离不开日常劳动实践中潜移默化的熏陶习染，更离不开必要的劳动科学知识教育。要加强学生对社会主义劳动观念和劳动精神的理性认识。比如，马克思主义劳动观教育，劳模精神、劳动精神和工匠精神教育，中国特色和谐劳动关系教育，以及劳动法律、劳动与社会保障、劳动与管理、劳动与安全、劳动与心理等与学生未来职业发展密切相关的通用劳动科学知识教育。对这些知识的正确认识与理解，能真正提高学生践行社会劳动观念和劳动精神的自觉性和主动性。

在教育过程中，要坚持个体与社会辩证统一，让学生充分体验劳动的创造性本质与社会性本质。正如苏霍姆林斯基所指出的那样：“在任何一种耗费体力的生产劳动中都可以看到两个方面：其一，劳动就是弄清人与自然的相互关系；由于劳动者表现出个人的爱好、才干、责任感和技能，这个方面可以称为劳动的个性方面。其二，为社会生产物质财富——这是劳动的社会性方面。”[33]其中，劳动的个性方面，体现了人类劳动的创造性本质，这是儿童热爱劳动的源泉，“只有当一个人认识到在劳动中有一种比获得满足物质需要的资料更重要的东西，即精神创造及自身才能和天资的发挥，只有在那个时候，劳动才能成为快乐的源泉”。[34]劳动的社会性方面，意味着要努力让学生感受到他所从事的看似不起眼的劳动所具有的重要社会价值，因为感受到了自己劳动的社会性意义，而更具责任感、自豪感和荣誉感。

（编辑：胡玉玲）

A Review of the Chinese Characteristics of Labor Education from a Multidisciplinary Perspective

Liu Xiangbing

Abstract：The Chinese characteristics of labor education is philosophically embodied in the education of “Labor Happiness” and the “Four Most” labor values based on Marxist labor views；economically reflected in the education of socialist harmonious labor relations and economic ethics education of “Labor Justice”；culturally embodied in the cultivation of labor spirits such as diligence，struggle，dedication and innovation based on advanced socialist culture；reflected in education for the purpose of realizing the two-way unity and harmonious development of individual socialization and individualization. The Chinese characteristics of labor education from the perspective of the four disciplines should be organically integrated with the core goal of strengthening the cultivation of socialist labor concept and labor spirit，the important content of general labor science knowledge education，and the implementation principle of dialectical unity between individuals and society，highlighting the creative and social nature of labor.

Keywords：Labor Education；Chinese Characteristics；Socialism；Labor Attitude；Labor Spirit

[1] 本文为北京高等教育“本科教学改革创新项目”重大项目“新时代高校劳动教育实施体系建构”（项目编号：201912453002）的阶段性研究成果。

[2] 付长珍、王成峰：《从生产自身到发展自身——西方劳动观念的变迁及其启示》，《上海师范大学学报》2016年第1期。

[3] 付长珍、王成峰：《从生产自身到发展自身——西方劳动观念的变迁及其启示》，《上海师范大学学报》2016年第1期。

[4] 付长珍、王成峰：《从生产自身到发展自身——西方劳动观念的变迁及其启示》，《上海师范大学学报》2016年第1期。

[5] 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995，第177页。

[6] 罗蹇：《人的解放与自然的全面复活——兼论历史唯物主义作为生态哲学基础的可能性》，《马克思主义研究》2006年第9期。

[7] 习近平：《在庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话》，人民出版社，2015，第5页。

[8] 《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979，第28页。

[9] 《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979，第38页。

[10] 何云峰：《从劳动作为人的类本质的视角看劳动幸福问题》，《江汉论坛》2017年第8期。

[11] 《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社，1982，第7页。

[12] 习近平：《在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》。

[13] 《马克思恩格斯文集》第9卷，人民出版社，2009，第299页。

[14] 习近平：《在庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话》，人民出版社，2005，第5页。

[15] 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，2012，第14～15页。

[16] 刘向兵：《劳动关系学研究70年回顾与展望》，全国哲学社会科学办公室网站，http：//www.npopss-cn.gov.cn/n1/2019/1021/c219470-31411872.html。

[17] 毛勒堂：《劳动正义：一个批判性的阐释》，《上海师范大学学报》（社会科学版）2015年第5期。

[18] 习近平：《庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话》，人民出版社，2015，第5页。

[19] 习近平：《在知识分子、劳动模范、青年代表座谈会上的讲话》，人民出版社，2016，第9页。

[20] 〔古希腊〕柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆，1986，第128页。

[21] 〔德〕马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，郑志勇译，江西人民出版社，2010，第69页。

[22] 〔德〕马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，郑志勇译，江西人民出版社，2010，第70页。

[23] 董宏鹰：《劳动形塑人的精神研究》，华南理工大学博士论文，2015，第12～14页。

[24] 《党的十九大报告辅导读本》，人民出版社，2017，第40页。

[25] 习近平：《在庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话》，人民出版社，2015，第4页。

[26] 陈震东：《卢梭的劳动教育观点》，《西北师范大学学报（社会科学版）》1964年第1期，第46～61页。

[27] 〔瑞士〕裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》（下卷），人民教育出版，1984，第320页。

[28] 〔瑞士〕裴斯泰洛齐：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，2001，第175页。

[29] 曹孚：《外国教育史》，人民教育出版社，1979，第162页。

[30] 刘义兵：《美国的生计教育运动》，《比较教育研究》1988年第4期，第22～26页。

[31] 谷贤林：《美国学校如何开展劳动教育》，《人民教育》2018年第21期，第77～80页。

[32] 桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，教育科学出版社，1993，第235～236页。

[33] 〔苏联〕苏霍姆林斯基：《苏霍姆林斯基论劳动教育》，教育科学出版社，2019，第116页。

[34] 〔苏联〕苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社，2009，第362页。